经历——教师成长必须直面的那些事

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作为生命孕育形态之一的教师成长,是教师学必须持续关注的议题。而拥有什么样的经历则对教师成长具有奠基性意义。

经历按其属性划分,有生活经历、工作(职业)经历(本文侧重后者,闲暇经历可归入生活经历),个人经历、集体经历(本文着重讨论前者)等。一般而言,当一个人选择了教师这个职业,就意味着他/她同时选择了如影随形而至的相应职业经历。然而,对不同的人来说,这种职业经历既有共性,也有个性。共性来自共同的职业与共通的教育,这是客观的、被动的,属于教师个体成长经历的应然存在;个性源于独特的实践,与独享的体验,这是主观的、主动的,属于教师个体成长经历的或然内容。因为前者,我们看到教师成长曲线有着大致相同或相似的弧度;而后者会让我们看到不同教师成长的异中有同、同中有异抑或大异其趣的进程。

无论是生活经历还是职业经历,大致有如下特征:①亲为性。无论是所见、所做还是所受,经历一定是主体的行为,其或深或浅的烙印即成亲历效应。②一过性。以时间为坐标,经历的线性过程是一次性呈现的,并显示其初始效应。③惯常性。对大多数人来说,职场工作的职业特性会以相似的面目反复出现(因而提供了预见的可能),从而构成职业经历的惯常性,产生积累效应。④特异性。跟惯常性相对,职场活动的细微或者宏大的变动屡见不鲜(往往是难以预见或不可预见的),这就产生了变化效应。

从物我关系、人己关系来看,经历有三种形态:一是“见”,这是外在于己的客观世界,所见又可细分为两种情况,见他人他事他物,或见属己之事物;二是“做”,这是活动于己的主观世界,愿自心出,事由己为,效从事生;三是“受”,这是体验于己的内心世界,由感而受,经体而验。上述三种形态,以个体为圆心,据己画线,经历形成由外而内的三个相互依存、相互影响的同心圆。从所见到所做再到所受,经历对个体的影响强度渐次增大,影响深度渐次加深,最后,以经验的形态积淀下来,成为教师成长的重要资源。

对经历的考量主要是事实判断(比如,某人有过什么样的经历)而非一般意义的价值判断(好坏、优劣、正反等)。经历仅有丰富、简单之分,没有正确、错误之别。酸甜苦辣都有营养,风雨雪霜都可成长。正是一个个生动、具体而鲜活的人、事、物,因主体感知筑成生命的长廊,因日积月累成就精神的家园。

经历是教师成长的基因,但不会自动构成教师成长的营养。只有对经历积淀的积极转化与主动应用,才能为教师成长助力给力。所谓转化,主要是指由经历而经验、由感性而理性的过程;所谓应用,更多是从自身经历中,分析得失,权衡利弊,总结经验,提升认识,从而为今后的职业生涯提供可资镜鉴的成长性要素。

为了避免经历的局限性,消除井底之蛙之虑,在尊重惯常性的同时教师尤需关注经历的变异性,主动为自己创造条件,争取更为丰富的所见所闻、所作所为、所思所想,变被动适应为主动争取,这是十分必要的。闲暇经历犹然。针对一过性,有意识地善待并珍惜自身的每一经历(包括那些不期而至的经历),也是十分必要的。跟传统社会相比,信息时代的个人经历因载体的丰富而呈现形态的新变化。每一个新处境,每一个新事物,每一个新变化,都会给教师带来文化适应的新问题。因而,一个教师除了恪守“读万卷书,行万里路”的旧训,还须藉新媒体而有“知万国事,交万方友”的新追求。苟日新,日日新,又日新——倘若教师都能秉持这样的信念,既用以往的经历充实自己,又以全新的变化丰富自己,那么,教师成长就会始终拥有源头活水。尽管,经历赋予教师的选择余地极为吝啬,尽管,经历如同嗞嗞作响的酵母对教师成长生效潜隐而缓慢(类似教师对学生的教育),但切不可弃之如敝屣,而应敬之若宝器,因为,正是它们铸就了以慢著称的教育艺术。明确这一点,对于教师的教育自觉、成长自立是大有裨益的。

(作者单位:江苏省如东县教育局)