大数据时代观下的教育质量监控(上)
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21世纪以来，随着信息化进程在教育领域的推进，一方面特别是数字化校园建设的大力推进，教育领域形成了众多的教育教学管理系统，并存储着海量的数据。另一方面，名目繁多的各类教育教学评估工作，却无视这些数据的存在，以量化为由，设立一些流于上述教育教学管理系统之外的数据项目，为做材料而写材料，不知不觉地曲解数据，产生人为数据的信息，最终导致评估工作缺乏说服力，甚至对评估过程的诚信有疑问的现象也时有发生。如何利用教育领域已有教育教学管理系统所存储的海量数据，使这些数据转变为对教育教学工作有帮助的信息和知识，并为教育教学决策服务，已成为教育工作者所关注的问题。
要解决好这一问题，首先要反思现有监控过程的数据处理的“抽样”观，即如何以大数据时代观将“抽样”式的思考转变为“全局”数据的思考。
（一）教育质量监控的涵义
教育教学质量监控就是特定的组织机构，在教育教学质量评价的基础上，按照预先确定的程序，对影响教学质量的诸要素和教学过程的各个环节进行评估、调控，达到提高区域或学校教育教学质量的过程。
从监控工作的流程来看，评估是质量监控必经的关键，而调控是实现监控功能的重要环节。调控一般依赖反馈的信息。
教育评估是根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。
中小学教育教学质量监控具有“全要素”“全过程”“全员性”“全方位”等四大特点。（见田芳《浅谈中小学教学质量监控体系的构建》.当代教育论坛.2010.5）
“全要素”是指监控人才培养方案、教学计划、教学设施或教师、管理人员的工作质量、学生的学习质量等所有因素。“全过程”是指对教育教学进行全程监控，有多个不同角度，教学过程方面，一般指从教学计划、教学实施到考核等不同阶段；从学生的入学、学习直到最后毕业考核的全过程；含学期前、中、末，或课前、课中和课后等。“全员性”是指监控学校的教职员工和全体学生的工作或学习质量。“全方位”是指监控既包括对教学过程与教学效果，也包括在科学监测的基础上，对获取反馈信息的分析，对教学过程实施有效控制的过程。
上述四大特点是教育质量监控的理想。然而目前不论是教育质量监控还是监控中的评估手段，离实现四大特点还有很大差距。
从教育质量监控体系上来看，它与以下五个子系统密切相关：（见张忠玉、叶宏光《本科教学质量：从监控到决策支持》.曲靖师范学院学报.2008.5）
教育质量管理理念。它包括现代教育质量信念、教学质量方针和目标，是整个监控系统的出发点和归宿。
组织机构是组织和实施监控的主体。是一个纵横交错、相互作用、相互制约的监控机构网。
资源状况分析。规划与实施教学活动所需的各种资源都应纳入到监控体系中，主要包括人力资源管理、基本设施建设与管理、经费管理等。
教育教学过程分析。教学质量的过程主要包括教学准备与设计、课堂教学过程、课程考试、实践教学等。
质量评价分析。质量评价分析是根据一定的评价标准，对学生的发展变化的主要因素进行分析评估。通过教学质量评价，以评促建、以评促改，确保教学质量的良性发展。
这五个子系统是监控系统必须关注的重心。
（二）目前教育质量监控存在的问题和难点
教育质量监控未能很好地体现前述四大特点，必然导致质量监控出现若干问题：
教育质量监控指标体系还普遍存在科学性、操作性不强的问题。现有的教育质量监控指标体系，以及各种教学评价表，大多存在诸如指标不够全面而且操作性不强等问题，一般性的、笼统的、宏观的指标太多，而刻画这些内容的数据少，导致过于僵化，重静态轻动态。
监控时机及周期选择还存在许多盲区。从基础教育的实际教育情况来看，由于目前的方式方法问题，我们无法做到对教育过程进行即时评估，因而只能有选择地在部分时间段对其进行监控。
质量监控过程中评估结论时效性弱，汇总和反馈往往需要一段时间，最后终流于形式。
对学生的课堂学习质量监控乏力。课堂教学是教育质量监控的基本单位，教师的“教”和学生的“学”是相辅相成、紧密联系的，课堂教学质量的监控体系应该建立在这两个基础之上。但是其抽样点过于随意而产生许多盲区，导致对课堂教学监控乏力。
上述若干问题引起了“两费两差一不足”（即费时、费力，信度差、指导性差，宏观决策作用不足）的现象：
1. 现有的评估工作中受评单位为准备好评估材料，往往在评估开展之前就花很长时间准备材料。2. 评估机构为保证评估工作的权威性和公正性往往要花费很多人力和物力来投入此项工作。3. 由于评估时间和人力的限制，需要进行抽样式监控，导致管中窥豹、评估信度差。4. 由于评估时间的限制，无法观察到较完整的教育过程，所做建议也往往缺乏指导性。5. 分单位之间的评估工作，在尺度上会因人而异，导致不同单位的评估结论可比性差，综述性不强，对区域宏观决策的作用不足。
产生这些问题的因素是多方面的，但是其关键性原因是监控内在观念性有以下缺陷：
观念性缺陷一，重横向比较，轻纵向发展关注。把质量监控仅仅看作是总结性的、甄别性的，就难以完整实现促进教育改革、质量稳步提高的目标。主要是因监控信息多来源于评估材料定性的分析，导致对差异后面发展原因定量式分析不足，最终得到的结果是，调控的粗暴――用“甄别”实现调控。
观念性缺陷二，重检查抽查信息，轻日常过程信息。囿于检查抽查自身的问题，在实际监控过程中，基本上以文字性的纸质材料为主，做一些定性的分析，无视原生数据可能提供的监控信息。这种方式导致被评估体为提供评估材料往往需要人为准备材料，使得评估工作流于教育教学过程之外，作弊的事情也时有发生。
观念性缺陷三，重上报数据，轻日常数据。
因此克服上述观念性的缺陷是解决监控工作的科学性和操作性不强、盲区多、时效性弱、课堂监控乏力等问题的关键。
笔者认为，上述三大观念性的缺陷是监控过程中的“评估”过度依赖“抽样”而造成的缺陷。因此要克服这些缺陷，首先要反思现有的监控过程的数据处理的“抽样”观，即如何以大数据时代观，将“抽样”式的思考转变为“全局”数据的思考。
我们可以想象，当我们的评估依据不过于依赖“抽样”，而是从上述评估流程的角度来设计评估工作，重视以平时学校现有数据为主，利用教育领域已有的各校、各区域管理系统所存储的海量数据，并将数据转变为对教育教学工作有帮助的“监控的信息”和教育内部“自我调节的知识”，才能很好地实现教育质量监控的四大特点，发挥教育过程数据的价值，使数据成为审慎决策、过程优化的重要依据。
（未完，下期待续）
（作者单位：广东省教育研究院）