在实践中发挥教师的道德影响力
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一、教学是“以善致善”的实践活动
从伦理学的角度来看，教学本质上是一种“以善致善”的实践活动。它以善的行为、善的内容来锻造善的心灵、实现善的目的，为善之行、趋善之的是其根本特色。教学的根本目的在于学生、在于学生的发展，因而在当前，推动人道教学、追求教学公正、实现学生创造性生活、促进学生幸福就是教学活动的根本道德目的、根本的“目的善”。我们很难想象，教学能够通过恶的手段来达致善的目的，或者说教学手段恶劣、教学结果却优良。我们坚决不相信，魔鬼训练、体罚心罚、摧残虐待、知识剥夺，等等，可以换来学生幸福；我们也坚决不相信，现成的、规训的工具性生活可以养成学生高贵的德性；我们更坚决不相信，通过充斥着不公正与种种歧视、对学生实行“兽道”管理与自由剥夺的教学，最终却能实现学生的创造性生活……退一万步来说，即使上述种种手段真的能最终换来所谓的学生幸福，那么我们宁可不要那种幸福。
由上看来，实现学生幸福这一善的目的，必须采用善的手段。正因如此，有论者强调提出，“纯粹的教学不但以追求生活幸福为终极目的，还讲求‘以善致善’的方式获得这种目的，不会以压抑、扭曲、规避当下的师生生活为代价换取未来的幸福”[1]。然而可悲的是，在我们当前的教学过程中，教学恶行却屡见不鲜，比如，目前种种教学暴力、体罚心罚、感情冷漠、师爱淡薄、师德沦丧等恶劣行为，不断见诸媒体，社会公议不绝于耳。试问，这样的教学手段，何以创造学生的德性生活，又何以实现学生的最终幸福？
因此在当前，在强调教学的“目的善”的同时，强调教学的“手段善”，也是一个非常值得研究的迫切课题。值得一提的是，在教学实践过程中，种种的“手段善”――包括善的教学内容、善的教学行为、以及其他达致教学目的善的所有教学条件，它们当然都很重要，但其中最为关键的手段善，则无可辩驳地是教师本身。因此，下文将教师、教师德性作为一种手段善提出来重点讨论。
二、教师德性是具有重要实践影响的手段善
那么，为什么说教师、教师德性是最为关键的手段善呢？我们知道，一切手段，归根结底都要通过作为道德主体的人来发挥作用。显然，在教学中，有教师与学生这样两类人，两类道德行为的主体。尽管他们都发挥着重要的道德主体性作用，但不可否认的是，作为教学过程指导者、教学生活引路人的教师，在其中却发挥着更大的、更为关键的作用。这是因为，较之于教师来说，学生总是相对“无知”、相对“无德”的。学生知识的增长、智慧的生成与道德的完善，都需要具有相对较高知识、智慧与道德水准的教师，通过有道德的教学来完成。这就是为什么教师是教师、学生却只能是学生的基本道理。我们总是强调，性格要靠性格来塑造，道德要由道德来完成，说的就是这个道理。因此，作为手段善的教师，在学生发展的目的善中意义重大。
不仅如此，在教学实践过程中，其他种种手段善，如善的内容、善的行为、公正人道等善的教学原则，离开了教师这一主体，也都成了无本之木，无从发挥其作为手段善对学生成长与发展的作用。因此，从整体上来说，教学目的善的实现，很大程度上跟教师的道德水平息息相关。可以这样说，有什么样的教师，就会教出什么样的学生；有什么样的教师，就会形成什么样的教学道德；教师具有什么样的道德水平，也就决定了教学道德能达到什么样的实践境界。正因如此，国内教育伦理学研究专家王本陆教授认为，“教育的善恶，和教师有内在的联系。好的教师能弘扬教育善，坏的教师则可能导致教育恶”[2]。
更进一步说，在教学活动过程中，教师的德性不仅不能“缺席”，而且必须是首先“在位”的。“正是在教育关系的意义上，教师才会反思性地而非毫无思想地、教条地或者偏执地和孩子们交往。而且，教师作为教育者（pedagogue）决定其养育兴趣的出发点是对孩子们的成长和幸福感兴趣。换句话说，教学不仅仅受效率原则支配，而且还有特殊的规范、伦理或爱的考虑。简单地说，教师是用全身心来教学的，在和孩子们永远变化的交往情境中，教师必须从情感上知道做什么合适，无论把他们看做集体，还是看成独立的个体”，“确切地说，优秀教师学者向孩子们展示的教育智慧取决于内化的价值、身体化的品质、关切的习惯，这些构成了教学的德行”。[3]无疑，教师与学生同处于教学这个“场域”之中，但教师是必须提前“在位”的。他需要激发学生创造，全情投入过程，展示教学智慧，进行教学反思。如此这些，构成了教师的道德综合素养，或者说教师的教育伦理素养。可见，教师德性作为教学手段善，具有至关重要的实践影响，在教学道德目标的达成过程中意义重大，由此，它也就上升成了教学优良道德实践的重要机制。
总之，“就教师而言，应该说，教学道德的提升与教师的业务知识素养有着密切的联系，现实教学的平等、人道、自由等在一定程度上依赖于教师的创造性教学，可以说，没有教师的创造性教学，教学的道德是很难臻于完善的”[4]。
三、发挥教师德性的实践影响力
那么，教师究竟应该具备何种德性品质？这些德性品质又如何在教学优良道德的实现过程中发挥“以善致善”的作用呢？据现有研究资料来看，人们在教师德性方面已展开了丰富的探讨，目前也提出了观点各异、丰富多样的主张。笔者尝试提几条具有共性的教师德性来作些粗略讨论。
一是教学使命感。教学使命感是任何一个时代、任何一个地区的教师都首先必须具备的德性品质。没有教学使命感的教师，当然不可能实现教学的使命。一个对教学事业麻木不仁、毫无使命感的人，根本就不配做教师，更不要奢谈什么其他教师德性。中国儒家传统对作为公共知识分子的教师提出，作为儒家君子、天地大丈夫，应该“为天地立心，为生民请命，为往圣继绝学，为万世开太平”（张载语），足见其高远的人生境界与厚重的历史使命感。这种使命感体现在教学上，至少应有三点。其一，要有教书立人的使命感。教师要把教学当做一种教书育人的德性事业来看待，而不是当做自己养家糊口的一个职业来敷衍。在这个意义上，教师德性是一种“事业道德”，而不是“职业道德”。惟其如此，教师才会充分关注学生的全面发展，重视学生的生活幸福。其二，要有传承文明的使命感。教师要把教学视作为一个人类文明薪火相传的延续过程，它承载着重要的文化使命。惟其如此，教师才会科学合理地处理好教学目标上社会目的与个人目的的关系、教学过程中继承与创新的关系、教学方式方法上授受与建构的关系等，实现人类文明的存续、发展与创新。其三，要有分享文化的使命感。在有教学使命感的教师眼里，教学是一个人们通过公平竞争机会实现社会阶层流动、身份再造的过程，是一个不断打破文化独享与知识垄断、促进文化分享的过程。惟其如此，教师才会努力打破学生阶层、群体、资质、文化与心理差异等方面的束缚，消除歧见，公正公平地对待所有学生，以促进所有学生公平发展为己任。
二是教学良知。教学良知也叫教学良心，它也是教师必不可少的德性品质之一。康德对良知问题曾有很好的论述：良知是“任何人作为道德存在物生来就具有的”“是所有的自由行为的内在法官”“是人（在他心中的各种念头互相控辩以前）内心的一种审判意识”，“良知必须被看做这样一种主体原则：在上帝面前人必须对自己的行为负责”。[5]只有具有教学良知，也即这种内在的审判意识、对自己行为负责的特殊道德责任感，教师面对学生时才会“把人当人看、使人成为人”，将此原则完整地贯彻到自身教学实践中去，才会努力消除“神道”“霸道”与“兽道”，贯彻教学的“人道”，才会真正关注学生的发展与成长，赋予学生创造性自由。不仅如此，理学大师王阳明提出，良知作为一种德性，它既与自我存在融合为一，又构成了主体行为的动力因――从知善到行善的转换。它既体现为主体对自我的内在要求，又体现为对行为外在强制的扬弃。[6]因此，一位具有教学良知的教师，就会自觉地化德性为德行，去履行自己的道德承诺，实践教学的道德理想与伦理使命。作家三毛说得好：“教师不是飞蛾扑火的浪漫烈士，教师是骨子里有良知的生意人”（三毛：《送你一匹马》）。笔者的理解是，一个有德性的教师骨子里是富有教学良知的，他必定是以自身德性与德行去唤醒学生良知、营造学生幸福的“经营者”。这种良知，是深入骨髓的良知，是明明知道生意要赔本却依然扛着做下去的良知。因为这种良知，教师注定要成为单单生意都亏本的“烈士”。这，也许就是教师教学良知的生动写照。
三是教学责任伦理。责任伦理是传统德性论与现代权利论、义务论、目的论等融合重构的结果。它作为一种与当代教师所面临的特定价值处境相适应的道德立场，在当前显得越来越重要而迫切。教师究竟应该具备何种责任伦理？目前，论者从不同方面对此展开了丰富的研究，比如有人提及价值启蒙、敬畏生命、政治责任、育人责任、道德责任，等等。角度不同，主张自然也就各异。从学生幸福目的论的角度来说，教师最基本的责任伦理，就是应该基于学生幸福，学生幸福目的应该成为教师教学责任伦理的最基本考量。具体表现在于，其一，要对学生生理幸福承担责任。即教师要关注学生的身体健康，促进他们健康成长，同时也有保障他们安全与生命不受侵害的义务。从这个角度看，汶川地震中“范跑跑”作为教师抢先逃离危险，就不符合生存秩序与教学责任伦理。其二，要对学生心理幸福承担责任。即教师要承担“传道、授业、解惑”的传统责任，引导学生增进知识、增长智慧、陶冶情操，净化心灵，培养健康的知情意行。如果教师在此方面缺位，那就会造成责任伦理的缺失，教师的角色也就变得黯淡无光。其三，要对学生伦理幸福承担责任。即教师要赋予与保障学生创造性发展的自由，为学生在创造性的德性生活中走向具有多种发展可能的“可能生活”提供有效的保障。
总而言之，教学是一项“以善致善”的道德实践活动，而教师德性作为至关重要的手段善，在教学实践活动中产生着重要的道德影响。在教学过程中，只有发挥诸如教学使命感、教学良知、教学责任伦理等在内的教师德性的综合影响力，才能真正达致教学的道德目的，实现学生的创造性发展与幸福。
[1]刘万海.重返德性生活――教学道德性研究[D].上海：华东师范大学,2007.
[2]王本陆.教育崇善论[M].广州:广东教育出版社,2001:190.
[3]马克斯•范梅南.教育敏感性和教师行动中的实践性知识[J].北京大学教育评论,2008,（1）.
[4]周建平.追寻教学道德――当代中国教学道德价值问题研究[M].北京:教育科学出版社,2006:181.
[5]康德.《伦理学的形而上学要素》序言[A].郑保华.康德文集[C].北京:改革出版社，1997:366、377～378.
[6]杨国荣.良知与德性[J].哲学研究,1996,(8).
（作者单位：广州市教育科学研究所）