过度解读与多元解读的界与限

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇过度解读与多元解读的界与限范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

摘要：随着对理解与运用祖国语言文字越来越受到人们的重视，语文文本解读也日益重要；同时，也随着教学资料的多样化和信息的发达，多元解读和过度解读之争也愈来愈激烈。在本篇论文中，笔者结合语文课堂中的各种教学实例，从过度解读和多元解读的一些基本区分、如何有效防止过度解读两个方面进行了论述。

关键词：文本解读；过度解读；多元解读

语文教学中的文本解读历来为人们所重视。文本解读是语文阅读教学的根，文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步。如果文本解读这一步没有处理好，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。

艾布拉姆斯在《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》中提出了作者、宇宙、读者、作品等文学四要素的说法。而文本解读则是发生在读者和作品之间，作品已经产生，便和作者无关，但是和作品中的语言文字则有莫大的关系。汪曾祺老先生曾在耶鲁大学和哈佛大学做过一篇《中国文学的语言问题》的演讲，强调“语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不能像桔子皮一样，可以剥下来，扔掉。世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言。”“语言是一种文化现象。”毫无疑问，文本中的语言是承载了文本思想内涵的，同时，文本语言背后也是隐藏着文化的。能否正确解读文本，就在于读者与文本对话时，能否正确挖掘出文本语言背后的思想内涵和文化。

通常读者在进行文本解读时，也许对于同一文本，不同的人会解读出不同的意思，就像人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。这就是一直以来所说的“多元解读”。不管是深度解读，还是浅度解读，只要紧扣文本语言背后的思想内涵和文化的，都可以归之为“多元解读”。

然而，人们往往容易将“过度解读”也划入“多元解读”的一种。过度解读，也就是对文本的一种言过其实的解读，其实是一种误读。比如，韩军老师在解读朱自清先生的《背影》时，将其解读为“生之背，死之影”。其实这是解读者在解读过程中加入了自己的一些人生经历与人生看法进去而解读出来的，已经违背了作者在文本中的本来意图。虽然说，解读者在解读文本时应该要比作者本人解读得更好，要比作者本人写作那个文本时的本来意图看到得更多，但这里的“更好”和“更多”都是在充分挖掘作品里的语言文字的基础上的正确解读。

对此，相信很多人都会有疑惑，过度解读和多元解读的界与限究竟在哪里？什么样的解读可以称之为“多元解读”？什么样的解读又视为“过度解读”？

首先，从文本解读的最终目的来说，文本解读是理解文本把握文本主旨的主要途径，如果对一个文本的解读不仅没有帮助学生更好地把握文本主旨，反而误导了学生对一个文本的理解，那么毫无疑问，这种文本解读则不恩能够被认可，也就是属于过度解读。教学中，抓住文本的空白点、生发点、矛盾点、重难点组织行之有效的解读活动，会取得很好的教学效果。这正是我们解读文本的出发点和落脚点。也就是说，语文课堂中的文本解读最终是为语文教学服务的，是为帮助学生理解文本服务的。

比如，教郑愁予的《错误》，可以抓住“我”达达的马蹄走近和走远时，诗中主人公的内心活动这样两个空白点，用专业术语则称之为“召唤结构”，进行教学，这可以称之为“多元解读”。但是有一位老师在教《背影》时，一味将重点放在父亲爬月台那儿，并引发学生讨论，最后得出父亲攀爬月台违反了交通法则的结论，这可谓与《背影》的中心意思差之千里，而且也完全破坏了《背影》中的意境。文本解读应是为学生理解文本服务的，而这位老师的《背影》教学却完全背道而驰。

其次，文本解读的出发点是文本本身，解读文本的落脚点也是文本本身，进行文本解读，包括多元解读，最终都是要从文本中找到可以支撑自己的有力论点来论证自己的解读，当然切忌断章取义和望文生义，否则就视为过度解读。

笔者曾听过一个老师讲《陋室铭》，将“铭”等同于座右铭的“铭”，把“德馨”视为刘禹锡的座右铭。“德馨”在《陋室铭》之外可以作为一个座右铭，但是，在这篇文章里，毫无疑问，此“铭”非彼“铭”也，此处的“铭”是一种刻在器物上的一种文体，这在课文注释，以及联系当时的社会文化发展状况可以明确知道，也许把“陋室铭”的“铭”当作“座右铭”的“铭”，有助于教师在向学生讲解课文时降低学生由于对“铭”是一种问题的理解难度，但是却是教师向学生灌输的一种误解，一种对中国古代文化的一种亵渎。对于传道授业解惑的教师来说，这是不可取的，也是不应该的，更是语文文本解读的一种“邪道”。

最后，文本解读不能去为了迎合学生的兴趣而插科打诨式的“多元解读”，在这里，笔者把“多元解读”打上双引号，因为这不是真正意义上的多元解读，而是过度解读。

《再别康桥》历来被视为经典，都说经典不可亵渎，然而走进现实课堂，听听一些老师对《再别康桥》的讲解，却不得不“汗颜”！不少的老师直接将《再别康桥》这样一首含蓄唯美的现代诗直接演变为徐志摩与林徽因还有梁思成的爱情纠葛故事，于是一堂课也就直接沦为了爱情观讨论课。表面看来，这堂课很热闹，学生兴趣很高，积极参与讨论。从热闹上来说，它成功了，哗众取宠的热闹；实际上呢，却是语文的悲哀，是经典解读的悲哀。一位从事文本解读的教授曾一再告诫：对于经典文本的解读，要怀有敬畏之心！

除了以上所举的种种，从根本上来说，多元解读和过度解读的永恒而可靠的界限还是在于文本本身。接下来，笔者就从文本本身出发，来谈一谈如何可以在多元解读的同时防止过度解读。

第一，树立文本题材意识。注意文本的题材，尤其是散文和小说之间的差别。比如教《老王》时就要注意这是一篇散文，而不是小说。散文不是在讲一个真理，而是在讲当时的一种心情。散文的“召唤性”并不体现在引导读者发散想象、填补“意义空白”，而是激发读者的情感与思考。解读散文，要注意作者通过文本所表现出来的特殊情感是什么；明白作者在特定的某一文本中的观点态度，而不是让读者谈自己对文本所涉及的人、事、物的观点态度。

比如，上面提及的全国著名特级教师韩军老师在全国一些地方执教的《背影》，按照“归纳全文内容，这是关于生命的故事――分析四次流泪，再次说明慨叹生命――拆解分析‘背影’，申述生命之轻――出示作者信息，表明自己解读正确”这样一个流程讲解，然后“水到渠成”地得出《背影》的主旨是：生之背，死之影，不能承受的生命之轻。韩老师结合自己这些年来的人生经历与变故，主观的将《背影》解读为“生之背，死之影”，然后再在文本中牵强附会地找一些零散的字句作为根据。

解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的“先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（特别是荒谬解释）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。否则，若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的结论，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。”①

第二，尊重文本。解读文本要尽可能地拨开作者的影响，尽可能地克制读者的影响。解读文本禁止用生活经验取代文本观点。文本解读能力最能窥见一个语文老师的功力，而展现语文老师功力的一个重要方面在于语文老师是否能咂摸出语言的味道。李华平教授一直推崇“正道语文”，正道语文最注重的就是尊重文本。浙江语文名师肖培东老师在李华平教授举办的“全国第一届正道语文”研讨会上讲的《春酒》无疑是尊重文本的典范。整堂课紧紧围绕文本中的关键字句段进行细细品味，直到咂摸出文本中语言的味道。

第三，讲究自洽原则和整体性原则。自洽原则即是能够自圆其说，也就是凡是不能从文本中找有有力依据与支撑的都是为过度解读，凡是可以找到有力依据和支撑的则可以纳入多元解读。整体性原则就是局部要服从整体，不能因为文本中的某一句话就整个文本的整体解读。

比如，解读杨绛先生的《老王》，这篇文章一再通过语言文字勾勒出“我”和老王的种种不平等，从而写出“我”对老王的愧怍。毫无疑问，并不是它的内容，但是有一段说到默存的脚不知怎么的不能走路了时，却说到了1956年这样一个特殊时期，有学生这样解释到――在时期，杨绛一家都被打倒了，这个时候没有人会主动来搭理杨绛家的，可是老王不仅搭理了，还来帮忙送默存去医院，可是杨绛却想用钱来打发老王，更能突出后面杨绛的“愧怍”。这是一个小小的细节，可是学生却能从文本整体出发，为理解文本所用，这无疑是一个成功的多元解读的例子。

总而言之，解读文本的目的就在于比作者本身更好的理解作者，更好的理解文本。语文课程教学中的文本解读，不能完全从文学研究的角度进行解读，它还担负着语文教育的使命。以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读才是有效的解读，才能达成有效的课堂。教师不能以展示自己的过度研究来博得“深刻”与“独到”的好评，以自我的标新立异而“彰显”学问的“渊博”。否则，只能也只会归结为过度解读。

参考文献：

[1][美]艾布拉姆斯.镜与灯――浪漫主义文论及批评传统[M].北京：北京大学出版社，1989.

[2]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2011.

[3]崔冬梅.浅谈语文文本解读过程中的过度现象及对策研究[J].教师观点，2013：115.

注解

①出自朱熹《四书章句集注》。