自主参与 有效修

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摘 要：指导学生修改习作是提高学生写作能力的重要环节，但当前很多师生忽视对习作的修改。指导学生修改习作是培养学生的自主学习意识的重要途径，习作的修改也应充分发挥学生的主体作用，有效培养学生的习作修改能力，以提高其习作水平。

关键词：习作 自主 修改

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）10-0062-02

作者简介：吴梅（1972―），女，江苏南通人，本科学历，小学高级教师，江苏如东县岔河镇古坝小学语文教师。研究方向：小学语文教学。

文章不厌百回改。学生的一篇习作完成后，一个标点的改变、一个词语的调整，都能使原文增色，提高作文的质量。《语文课程标准》明确提出了习作修改的具体要求，如第二学段提出“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段提出“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”。可见，学生学会修改习作，是作文教学的重要内容。

当前小学生作文修改的现状堪忧！习作课上，学生写时认真，改时却草草了事，或者由于没有掌握习作修改的相关知识而只能凭着感觉东修西补；同时很多教师以批代改，直接对学生习作逐字逐句增删改调；此外，很多学生习惯于教师在习作讲评课上就共性问题作集体讲评，却没有针对自己习作中存在的个性问题进行修改。总之，目前习作教学中学生作文后不修改、不会改，教师以批代改等现象，充分说明习作修改环节在教学中被弱化，学生修改习作的主体性得不到体现。

学生是学习的主体。习作修改也应关注个体差异和学生主体不同的修改需求，积极倡导学生自主参与，有效修改，最终提高学生的习作水平。

一、主体参与，尊重原作，培养修改能力

叶圣陶曾说：“我们应该有个共同的理解，修改肯定是作者分内的事。”习作的过程包含了学生的写作思路和感情变化等，是学生生活事例和场景的再现，有强烈的主体色彩。习作的这些内在要素都通过学生笔下的每一个字、每一个词，以及具体句段加以体现，因此修改任务首先要把着眼点放在习作的作者――学生身上，只有学生自己主动参与修改，才能更贴切、更丰满地表达原意。有时教师用批改替代学生的修改，虽然教师的考虑更全面，改动更准确，但不一定反映学生的习作状态，仅是人为拔高习作质量，学生对教师的批改可能似懂非懂，这样的批改会偏离学生的习作意图，效果甚微。

习作过程是提高学生写作水平的训练过程。小学生字词积累量偏少，在习作过程中，需要将有限的字词句加以综合运用，难度很大，必然出现有话写不出、错别字多、用词不当、前后矛盾等很多毛病，因此习作修改成为重中之重。另外，学生的习作内容各不相同，出现的语病也就各式各样，习作修改就更应体现学生的主体性和针对性。教师可以留出充足的时间让学生自主修改，通过查阅工具书、互相交流等途径，尽可能由学生自己解决习作中的障碍，从而实现学生习作修改能力的提高。

当局者迷，旁观者清，合作修改也是促进学生自主参与的有效途径。《语文课程标准》提出“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。众人拾柴火焰高，小组内成员在平等融洽的学习环境中合作修改，更能激发学生的主体作用，培养积极参与的意识，增强学生的修改欲望。合作修改过程中，小组成员各抒己见，从多方位、多角度提出修改意见，能吸引小组成员积极倾听他人意见，搜集相关信息，有效促进习作的自主修改。小组合作修改还有利于学他人之长，补自己之短，同一要求的习作，不同学生会写出不同的内容，各具特色，学生可以跳出自己的习作思维定势，借鉴其他同学的长处，必要时可以模拟他人的成功之处进行修改甚至仿写，进一步提高自己的习作能力。

二、自主修改，促进反思，提高习作水平

习作完成后，学生回过头来阅读自己的作品，会有创作成功后的轻松和喜悦，也有词不达意、段不成章之类的烦恼。因此，习作修改过程中有一个学生主体自我认可和自我反思的过程。首先要让学生认可习作中自己感到成功的部分，比如运用了生动的词语、精彩的对话描写、新颖的开头和结尾、构思上的标新立异等，不管精彩程度怎样，这些都是学生有感而发，是富于创造性的真实表达，充分体现了学生的写作水平。教师在学生修改习作之前也应该及时引导学生发现自己习作中的亮点，肯定这些亮点，让学生在赞赏和认可中享受习作成功的愉悦，进一步提高写作兴趣，增强自信心。

学生将这些亮点筛选出来、获得肯定后，自然也会发现其他写得不妥当、不满意的地方，教师可趁热打铁，及时组织学生反思不足，进行修改。教师先示范引路，授之以渔，选择一些典型习作，在讲解范例时教给学生正确使用修改符号，掌握修改习作的方法，并从字、词、句、段、篇等方面逐条提出内容上的修改要求。如：怎样查找错别字并更正；推敲用词是否得当，查找词序混乱、用词重复、前后矛盾等病句并修改；语句是否通顺，表达是否清楚，前后是否连贯；中心是否明确，层次是否清楚等。再给学生提供充分修改的机会，组织学生对习作中需要修改的部分反复念读，对照要求逐条修改。这样的修改过程，学生有具体的目标导向，有明确的操作指导，有充足的修改时间，学生循序渐进，在琢磨、增删、润色过程中一步步地提高习作水平。

如果说习作过程是学生将所见、所闻、所思、所感诉诸笔端，外显为文字的过程，那写完后的修改，不仅仅是习作过程的补充、延伸，更是由感性回归理性，对习作进行再加工、再创作、再提高的过程，是原有习作基础上的“二次习作”。

三、评价引导，注重过程，养成修改习惯

教师可以从突出评价习作的环节入手，促使学生养成修改的好习惯。

教师一般都是让学生将草稿修改并誊写后上交批阅。这种批阅方式对学生的习作内容进行了批改，并利用眉批、总批对习作质量作出了评价，是对习作结果的评价，但由于看到的是誊写后的习作，教师虽然在这方面有很多评价语言，却很难对学生的修改过程作出评价。学生在习作修改阶段的态度、方法、过程等方面的评价，属形成性评价，在实际习作教学中并没有得到应有的重视。为了促使学生有效修改习作，教师可以突出两个评价环节。一是在学生修改习作过程中，教师对学生作出即时评价。即时评价要尽量根据学生的心理需求不断认可学生的积极思维，赞许学生在修改中付出的努力，激发学生修改习作的内驱动力，生成继续修改的欲望和激情。二是教师在组织学生进行习作修改后，直接将修改稿收上来，查看学生的修改符号、修改次数、修改方法、修改内容、修改质量等，根据草稿上每一个学生的修改实践，进而考察和评价每一个学生的修改态度和修改过程。教师还可以此为助推剂，通过正常批改学生的习作草稿督促学生坚持修改。学生经常阅读有关习作修改的评价，自然就将修改看得和写作一样重要，会进一步学习修改，最终养成反复修改习作的好习惯。

参考文献：

[1]叶至善 .叶圣陶文集[M].南京：江苏教出版社，1993 .