写意 第4期

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(一)

诗歌难教，这是一线语文教师的共识。诗歌教学，难就难在“诗无达诂”，见仁见智；难就难在当讲者多，而课时却少；难就难在一旦真的讲透彻，诗意也荡然无存了。因此，如何在理论和实践的结合点上解决诗歌教学这一难题，值得深思。

我的想法是，把“写意”作为诗歌教学的一个重要原则。

“写意”教法的创想，是由中国画的“写意”技法取得灵感。“写意，中国画中属于纵放一类的画法，与‘工笔’对称。要求通过简练的笔墨，写出物象的形神，来表达作品的意境，故名。”(《辞海・艺术分册》，(1980年版)《上海辞书出版社》把国画的写意技法迁移到诗歌教学上来，意思是从诗的艺术特性出发，以教师的个性化解读为前提，抓住一首诗中牵一发而动全身的关节点作为教学着眼之“意”，从诗的神韵，从意境的向度，去发掘它内在的意蕴，整体上把握它所传递的精神信息。

按照写意的原则进行诗歌教学，不必像鉴赏“工笔画”那样，为追求外在形体上的惟妙惟肖，去逐字逐句评判它的短长；一切机械的、繁琐的、貌似严谨科学的方法，都无法兼容于“写意”的内蕴，相反，只会损害它、败坏它。“写意”，应是一个教学的着眼点，着力点。

(二)

“写意”作为诗歌教学的一个重要原则，其具体内涵有三：即“求整”“尚简”“主意”。

“求整”，即从作品的整体去把握，切忌教得支离破碎。内容决定形式，性质规定方法。在诗歌教学中借鉴“写意”原则，说到底是由诗歌本身的特质决定的。

与其他文学作品相比，诗歌表现情感的特点是借助意象与意境。诗的意境往往笼罩与渗透全篇，形成和谐的整体。不少现代诗歌中，意象密集，聚合，叠加，成为意象群贯穿全篇。这一特殊的艺术现象，规定了诗歌教学尤其要立足全篇，确保整体性和写意性。如果仅仅纠缠于某个局部，一鳞半爪，只见树木不见森林，不仅无从领略诗的神韵和精髓，还会适得其反。艾青写《大堰河――我的保姆》，赞美大堰河时为什么用“紫色”修饰“灵魂”呢?如果不从整体出发，一般意义的紫色是浪漫之色，在此显然很难说通。但如果着眼于全篇，把握了字里行间不断流淌的浓浓的亲情，你就能深刻体味那“紫色的灵魂”的涵义。它既有“高贵”“崇敬”的寄意，又有“悲惨”“苦难”的哀悯。一个至善至美的灵魂遭受厄运，才能那样震撼人的心灵。再如《天净沙・秋思》，如果不首先把握住“枯藤老树昏鸦，古道西风度马，夕阳西下”这些意象群所营造出的整体氛围，所构建的整体意境，怎么理解夹杂在其中的“小桥流水人家”这三个意象呢?可见，求整不仅能更好地把握诗的神韵，而且有利于解决局部的难点。

“尚简”，即抽出最关紧要最精髓的内容，高屋建瓴地重锤紧敲，让沉重的音响抵达人心。要大胆取舍，切忌面面俱到。“尚简”不是“苟简”，它是为了花朵更显婀娜多姿而刈除那些冗叶繁枝。尚简，不是简单，不是单薄，是以简驭繁，以一当十，是简练，是所谓“片言而居要”。简练，是诗的艺术所要求的，也是诗歌教学所要求的。

诗的教学，不必都是按部就班，从作者介绍、写作背景、字句分析，到归纳主旨；对修辞繁复的诗歌要敢于撮其精要，不必言必修辞，上成修辞课；对篇幅较长的诗，教师一定更要有“尚简”的勇气和眼光。像戴望舒的(雨巷)，最紧要处只有一节：“像梦中飘过／一枝丁香的，／我身旁飘过这女郎；／她静默地远了，远了，／到了颓圮的篱墙，／走尽这雨巷。”教师只需紧紧抓住这一节不放，引导学生体味这个水中月、雾中花般的意象，从而联想到自身久久萦怀并追寻的东西。其他段落只需朗读，学生自会了然于心。

“主意”，即以探求诗的“意蕴”为主，切忌停留在文字表层，浅尝辄止。诗歌的欣赏与音乐的欣赏有某种相似之处。音乐不能须眉毕现地具体反映生活，它所能表现的仅是人的某种情绪与情感，至于欣赏者从中领略了“田园”“命运”“高山流水”“翠堤春晓”之类的画意，那是借助想象探求旋律色彩的结果。诗虽然不完全如此，它的文字符号确指了某些具体的形象，但是，由于诗的高度精练的形式与旨在把握内在生命的要求，它的确定性还是极有限度的，故历来有“诗无达诂”之说，人称诗歌语言是最弹性化的语言，也是说它不像散文语言那样具有确指性，而是更多地带有暗示性与导向性。它的语义通常是模糊的，意象通常是朦胧的，而这样，更加提供了深解与多解的条件，扩充了读者自行创造的空间。读诗教诗，确实有点像欣赏音乐一样，更多的要凭借直觉：从其飘忽的文字语义与极具色彩的情绪氛围中，去体验其旨趣；或者超越它的现实叙述，追寻它文字背后的深层内涵。这就是说，诗不能教得太实，要重在捕捉它的情绪或追寻它的意蕴。

何谓诗的意蕴?“意蕴”不是“意思”，而是“意味”，它的涵盖广阔得多，是一种普泛的深度的人生体验，是难以说尽的东西。所以，古今中外的很多文论家诗论家都把诗和哲学相提并论。宋人严羽在《沧浪诗话》中言：“论诗如论禅”。西班牙哲学家乌纳穆诺在《生命的悲剧意识》一书中也认为“哲学的地位比较接近于诗”。虽然，哲学和诗歌两者的思维方式和表达方式都截然相反，而所要达到的目标则完全一致：都是超越个体、局部，从整体上把握生命、世界乃至宇宙，追寻它们的本原。

诗，我指的是那些真正的诗，它们几乎都能达到这样的哲学的境界。所谓“诗意蕴藉”，说的大概就是这个意思。“写意”地教诗歌，就是引领学生把解读的重点放在领略蕴藉的诗意上来。例如，顾城的《一代人》，“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明。”诗写了“”中整整一代人不甘沉沦、执著追求真理的精神风貌。若只是到此为止，仅仅是读懂了文字的表层，还读得太实。它更深层的诗意，在于超越地域和国别，超越时间和空间，为所有黑暗年代里的精神追求者画像，甚至是给漫漫长途中探索宇宙寻求真理的整个人类画像。我相信这才是诗人顾城对生命本质的整体把握，这首诗就因了这样的哲学意味而获得永久的生命。同样，成千上百年来流传至今的那么多古典诗词之所以能打动21世纪的我们，也是因为它们传达了人类某种共同的情感情绪或心理。联想到鲁迅的散文诗《风筝》。看似一个浅显易懂的故事，其实不然。作者在诗的结尾所流露的那种深深的惆怅，岂止是对一件往事的懊悔和内疚，它传述了一种普世性的人类情感：知道忏悔了却又无从补偿的无尽悲哀，从哲理性的高度赋予它以深邃的涵义。

所谓“主意”，就要求教师以自己的透彻之悟，去拨弄激活学生的“悟性”，写意地教，就得教在这样的地方。

(三)

有必要指出，“写意”只是诗歌教学的重要原则，这个原则具体运用到操作层面上，关键是教师要有慧眼，能找准一首诗中“牵一发而动全身”的关节点不放，这个关节点犹如一把钥匙，让你顺利开启进入它的门户，并迅速登抵堂奥。当然，一把钥匙开一把锁，用什么样的

钥匙，需要视教材内容，“因势赋形”，因诗而异。

有的诗歌，写作背景就是它的关节点，关乎诗歌的整体解读，教师就得牢牢抓住它讲清讲透。比如李白的《早发白帝城》，整首诗是写景，也是抒情，诗中所描写的色彩、景物、节奏，都是明丽、开朗和欢快的，如果不了解诗人写作这首诗时的具体处境，就会肤浅地把它当做一首普通的描写三峡风景的诗歌来读，而不能充分领会诗中那种轻捷欢快的节奏韵致和由这种节奏韵致所传达出来的涛人无限欣喜的心情，那么这首诗最精妙高超之处就体味不出来，这就必须讲清写作背景。还有一种背景是时代背景，它有时对于鉴赏一首诗也关系十分重大，应当讲。例如唐代王翰著名的《凉州词》，“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧疆场君莫笑，古来征战几人回?”语言通俗，没什么难解之处，甚至无可解说。若不将王翰生活的盛唐时期，当时那种国力强盛，人民精神昂扬，许多知识分子崇尚和向往军功，以致歌颂从戎和献身是普遍倾向的时代特征介绍清楚，这首诗的豪迈悲壮的气概不仅不能领略，相反，还可能被理解成“悲伤”“沉痛”甚至戏谑。流沙河的《哄小儿》：“爸爸变了棚中牛，／今日又变家中马，／笑跪床上四蹄爬，／乖乖儿，快来骑马马!／／……莫要跑到门外去，／去到门外有人骂。／只怪爸爸连累你，／乖乖儿，快用鞭子打。”不对学生说说的背景，学生难以读懂这个父子嬉戏场景背后的血泪，所以不加点示不行。我每每教《再别康桥》，必得介绍徐志摩在剑桥读书时和林徽因相遇并频繁交往的史实，介绍1928年徐写这首诗的时候，林徽因梁思成正在旅欧度蜜月的背景资料。因为这对解读诗歌实在重要。在徐志摩的经历中，真正能叫他永志不忘的不是康桥的岸柳、碧波和夕阳，而是曾经和林徽因一起在此度过的浪漫时光。所以，看见岸柳，他想到的是正做别人新娘的徽因；撑一支长篙，是去寻找当年记忆中的梦境。正是这些私密性的情感才使徐志摩没有告诉任何朋友，悄悄地来又悄悄地走，算是只有他自己知道的对一段美好感情的告别和哀悼。唯有这样解读，这首诗的忧伤才真像一曲洞箫，低缓，哀伤，不绝如缕。

有的诗，用典就是它的关节点，只要抓住典故，就纲举目张。诗歌中用典是极常见的，遵循写意原则绝不是遇典必讲。苏轼《念奴娇・赤壁怀古》中赤壁之战的史实，高中生几乎没有不知道的，加上有直接抒情的句子，点到即可，不必细讲；杜甫《蜀相》中诸葛亮的政治才干和赤胆忠心也不必展开讲；唯独辛弃疾的《永遇乐・京口北固亭怀古》，那如鲠在喉不吐不快而又不能明说的种种矛盾复杂的心情全托付给了那几个典故，这些典故用得天造地设，它们所起到的作用，在思想感情上的容量，真顶得上千言万语。这几个典故讲解清楚了，尤其是把“廉颇老矣尚能饭否”讲透讲精彩，诗人的形象就饱满地站立起来，课就成功了。

有的诗，诗中的物象或者说名物就是解读关节点，抓住它，对于领会一首诗的意蕴并正确地评价它的价值，可以起到很重要的作用。例如《诗经・苯苡》这是一首优美的民歌，诗里歌唱的是妇女们采摘苯苡时的情景和欢乐的心情。这样来理解这首诗，可以说大体上把握到它的内容和情致了。但如果让学生了解到苯苡是一种什么样的植物，就会对这首诗的理解深入一步。苯苡，余冠英先生据《毛诗》注为：“植物名，就是车前，古人相信它的种子可以治妇人不孕。”闻一多先生也是这样解释的，他据古代有夏禹的母亲吞食苯苡而生禹的传说以及古籍中关于有苯苡“宜子”功能的记载，将妇女采摘苯苡和妇女生子的欲望联系起来，说这是“何等惊心动魄的原始女性的呼声”。可见，这个植物的特点就非讲不可，这样一讲，妇女们为什么要采摘它，采摘时为什么那样充满喜悦，就十分清楚，这首诗就读深了。

有的诗，语言浅近，诗人的情感节奏却非常鲜明。这时候，通过朗读把握诗的内在情感韵律，就是最“写意”的方法。上海的新教材里选了郭沫若的《天狗》，有的教师就让学生走出教室，到校园里，找一处高的地方，放开嗓子大声读，读他半小时，那种破坏旧世界，创造新世界的五四时代的精、气、神就能够体会到了，这首诗还需要讲吗?我自己教《假如优美的文字离我们而去》，诗比较长，备课时发现，这首诗的情感河流随内容的展开，时而激越时而深沉，时而愤怒时而舒缓，就像一部交响乐充满了变化，于是就以朗读为抓手，以读带动体验，费时不多，效果倒不错。徐志摩的名诗《沙扬娜拉・赠日本女郎)：“最是那一低头的温柔，／像一朵水莲花不胜凉风的娇羞，／道一声珍重，道一声珍重，／那一声珍重里有蜜甜的忧愁―口／沙扬娜拉!”写的是生活中的一个瞬间，一滴感受，但读来蒙上心头的，竟是浓重的、挥之不去、难以言表的那种人生况味。这种近乎神奇的效应，究竟是得力于文字的语义，还是得力于那音乐般的旋律，很难判辨清楚。只要让学生读出它的韵律和节奏，这首诗也不用教。同样，教李清照的《声声慢》，只需把写作背景轻轻一点，然后以反复的朗读带动学生的情感体验，我相信那开头的七个叠词就能攫住人心，让你情不自禁地跟随词人走进她孤苦无依的悲情世界里。

有的诗，找一个或数个相同题材的参照物比较着教，能凸显诗人的不同气质和个性，也是举重若轻的教法。比如，同样表现愁，李白、李煜、李清照风格迥异。“白发三千丈，缘愁似个长。”“五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与儿同销万古愁。”“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。”“抽刀断水水更流，举杯浇愁愁更愁。人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。”在这些诗里，我们不仅能感受到李白内心强烈的、不可压抑的愁绪，而且还能感受到诗人阔大的胸襟和豪放的气质，从中得到一种美感。“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴。”“只恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁。”李清照的愁那么缠绵，那么沉重，那么难以排解，又带有明显的女性气息。李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，尽管风格也相当婉约，但他毕竟曾是一国之主，表现的又是亡国之恨，因而多少还呈现出江水东流的大气。这样教，不也是高明的“写意”吗?

还有一类诗，诗中本来就有脍炙人口的千古名句，是现成的“牵一发动全身”的关节点，抓住这一句重锤敲打，其他内容便迎刃而解。

再有些诗，留给读者的空白特别多，教师可不讲，留出大块的时间让学生沉思默想，感悟体验，写出想象的美文来。

还可以举出很多类型来。总之，在课堂操作的层面上，方法实在无法穷尽，但有一点是肯定的：社会学阐释和语义学阐释，对于诗歌教学不仅无助，而且有害；繁琐的分析解剖，探幽索隐，只会离诗愈来愈远。诗歌教学应引领学生去咀嚼去体验文本的内涵，教师能做的只是遵循“写意”的原则，去点燃学生灵感的火花，拨动学生易感的心弦，尽力扩展学生想象的空间，去获得事半功倍的教学效果。

上海杨捕高级中学 200092