高价值的学习是什么样的

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇高价值的学习是什么样的范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

在探索和实施新一轮课程改革的过程中，我们发现了一些问题：尽管以学生为主体的教育变革不断推进，但部分改革效果却差强人意。一些课堂的学习形式变化后，学生的学习兴趣却在高涨一段时间后逐渐冷却；部分学习活动渐渐流于形式，阻滞了学生的实质性发展；一些老师开始质疑……

面对种种问题，我们陷入了深深的思考：当我们要求学生从“要我学”转变成“我要学”时，“我要学”的关键是什么？是学生愿学习、会学习、能学习。前者是学习意愿和兴趣，后两者是学习方法与品质。三者相辅相成，“愿学习”是“会学习”与“能学习”的前提，而“会学习”、“能学习”反过来又促进“愿学习”。没有良好的学习方法与品质，兴趣是不可能持久的。爱因斯坦就曾说过：“学习方法事实上决定了你的成绩，方法就是你征服未知的工具。伐木工人用斧头一上午只能砍一棵大树，但用电钮十分钟就完事了。如果你没有好的方法，即使你每天刻苦学习，你也不会取得好成绩。”“只有学会学习的人，才能感受到学习的乐趣。”

新一轮课改中，我们迈出的第一步是提高学生学习的兴趣，老师们多方收集资源，大胆改革课堂结构。然而当课改步入“深水区”时，如何让学生学会学习，如何达成一种高价值的学习，应该是下一步改革追求的价值目标。

经过几年的探索和思考，我们认为高价值的学习应是创生性学习。上世纪，日本著名知识经营专家野中郁次郎和绀野登提出了“知识创生螺旋（SECI）”理论。其中，S代表“社会化”（socialization）、E代表“表征化”（externalization）、C代表“联结化”（combination）、I代表“内在化”（internalization）。

该理论认为，默会知识和显性知识的交互、综合，将创生出新的知识，过程如下：先是“社会化”过程，让个人与个人进行经验分享，此时，个人的默会知识大大膨胀；再到“表征化”过程，让个人层面的默会知识得以语言化，语言化后，知识在团队内部的分享度一举提升；然后进入“联结化”过程，让团队里既有的显性知识与补充的新的显性知识交织起来，从而使整个团队的显性知识得以进一步升华；最后在“内在化”过程中，知识再一次得以消化，即经过有组织地客观化、合理化的知识，重新面向实践、面向个人。

在这个过程中，知识经由“源自个人——回归个人”的过程呈螺旋式地循环上升。通过知识的分享和互动，个体不断超越自己，不断追寻新的知识。而这个知识创生的过程，也正是学生学会学习的过程。

这个理论也告诉我们，教育教学不应是简单的知识传递，而应以整合新知识、形成新经验、产生新观点、提升新能力为主要任务，以形成鼓励学生在学习活动中积极思考、大胆表达、转换知识、乐于创生为重要追求的教育新形态。

像在七年级上期《思想品德》“交往有艺术——学会倾听”一课中，教材只对倾听的重要性、基本原则等作了300字左右的简单介绍。如何让学生进行创生性学习？我校一位老师在引导学生阅读教材后，让他们观察繁体字“聽”的字形，并表达自己的发现：

生1：右边是“德”字的一部分，说明倾听是一种美德。

生2：左边耳下一个王，暗示倾听是“为王之道”，当领导的人，要获得他人的支持就必须学会倾听。

生3：右边是“十”和“四”，下面是一个“心”，说明要用十四颗心，也就是很多倍的努力，非常专注地去听。

……

此时，在这一学习活动中，每个学生都是知识的创生者，他们在分享中获得新的知识，对旧的知识边界进行超越，从而进入新的自我。应该说，知识只能由个体创生，团队自身不能创生知识，它的角色应当是支持和激励个体的创生活动。所以老师需要改变自身定位，他不仅是知识的传递者，更应该是团队的组织者，要为学生组织一个一起创生知识的空间。

像引导学生学习“质量守恒定律”时，是直接告诉学生结论好呢，还是采取另一种方式好？比如向学生讲述一个故事：“玻意耳和罗蒙诺索夫在1673年和1756年做了同一个实验，把金属锡放在一个容器中加热，玻意耳发现加热后质量变重了，而罗蒙诺索夫却发现加热前后质量一样，同样的实验得出了不同的结论，这是为什么？”前一个方法快速，却无法让学生经历知识创生的过程，所以是低效的；而后者，却为学生营造出了一个创生学习的“场域”——只有在特定的“场域”中，默会知识和显性知识才能互动，并创生出新的知识来。这是因为，默会知识是跟切身感受的环境交互作用而产生的，并借助个体的切身体验加以传递，所以默会知识在本质上跟“场域”不可分离。

教师必须注意，“场域”的形成离不开教师的引导，也需要学生养成主动发现、大胆假设、积极整合的学习品质，我们称之为“创生性学习品质”。拥有这些学习品质的学生，才能在学习活动中自觉主动地通过创生，把知识转换为学识、把策略转换为经验、把价值转换为动力，从而具有良好的学习状态与素养。

“主动发现”要求学生不是把知识作为现成结论“全盘照收”，更不是死记硬背或被动接受，而是以学习主体的姿态，审视和分辨知识背后的规律、特征，发现知识蕴含的某种现象或结论。这种发现，既可以是从书本中发现的新现象，获取的新结论；也可以是从现象中发现的某种规律或知识；还可以是从司空见惯的活动中发现的新问题等，其核心是剥开知识、现象、活动等各种学习资源的表层信息，发现知识、结论或现象的“言外之意”，以此创生出自己的理解与认识。

“大胆假设”既是一种宝贵的学习品质，也是一种最为基础的研究和学习方法。学者胡适曾提出“大胆假设、小心求证”的主张，刷新了中国人文学科的研究方法。其实，他的主张不仅适用于人文学科，也适用于其他学科。在我们的小学数学教材中有“鸡兔同笼”问题，许多老师在教授时，强调把题解出来，强调结果。事实上，这道题强调的是教会孩子“假设——验证——调整”的研究方法。我们可以通过研究获得知识，因此它也是一种基本的学习方法。几年前，曾有老师看到美国的小学数学教材里面也有“鸡兔同笼”问题，由于其目的是教会孩子“假设——验证——调整”，美国人教授时，采用一步步假设全是鸡、全是兔，然后再验证、再调整的方式。当时，这位老师第一感觉是，“美国人太笨了”！多年后，他才明白，美国教材侧重于方法，有其更长远的价值意义，是为学生终身发展服务的。华人科学家、“物理女王”吴健雄名震科学界，有人向她请教成功的秘诀。她说：我们要有勇气去怀疑已经成立的学说，进而去求证，是胡适先生“大胆的假设，小心的求证”教育和鼓舞了我。正是在这个意义上，创生性学习关注学生“大胆假设”的学习品质的养成。

“积极有效的整合”是创生性学习的最关键品质。没有积极有效的整合，创生性学习将难以真正发生。而科学技术趋势也表明，整合将是新知识和新创造产生的主要方法之一。像现在被很多科学家、经济学家关注的3D打印机，就是在整合传统技术和新兴信息技术的基础上产生的。创生性学习提倡新知与旧知的整合、知识与生活经验的整合以及知识与个体感悟的整合等，以此克服“就知识学知识”、“孤立学习知识”、“生吞活剥知识”等弊端。

为什么提倡创生性学习？这与我们对知识的理解有关。

过去我们认为，知识是客观存在的带有确定性和绝对性的东西。对于师生而言，老师只要帮助学生理解和掌握这些知识就可以了。

但事实果真如此吗？

看看关于地球板块的学说。从20世纪初的大陆漂移说，到后来的海底扩张说和板块构造说，人们对全球大地构造的认识一步步发展和完善。但即使是作为近代最盛行的板块构造说，也仍然面临着诸多挑战和质疑，如什么力量驱动着板块做大幅度、持续运动的驱动力问题，科学家们意见还不一致。

在科学史和人类发展史上，这样的例子数不胜数。这说明了什么？说明知识只是人在实践活动中面对事物、现象、信息和问题所做出的暂定的解释和假设而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法。所以，爱因斯坦才会说：世上没有绝对的真理。

学者袁振国曾指出：“知识是事实、经验的系统，更是对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上并不是不变的真理，而是不断更新和扩展的过程。”在学习中，我们有时会面临这样的情景：有的学生对教材提出质疑，有的学生会对老师的意见不予认同。如果我们仍然持有传统的观点，认为知识是确定、绝对的存在，那么对学生的质疑和不认同，我们会认为是调皮捣蛋、无理取闹。但如果理解知识是人主观创造出来的暂定性的解释、假设，那我们对学生的质疑和不同理解，就会包容和理解得多，也能更加理解“每个人都可以是知识的创生者”的意义——优秀教师往往会将学生的质疑和不同理解作为现场生成的资源加以灵活运用，以达到启发思维、开阔眼界的目的，其潜在的理论支撑正在于此。

另一方面，知识“是对这种知识的分析、判断、选择和运用”，说明在知识的产生中，因为个体的参与而是有立场的、有价值观的，并非完全客观的存在。曾有学者指出，从知识产生的过程来说，它不仅受到其所在地的文化传统和文化模式的制约，并且受着社会价值需要的指引。因此人们认为，当代社会，知识性质发生了转型，从客观性走向文化性，从普遍性走向境域性，从中立性走向价值性。

随着人们对知识的理解越来越深入，对教育教学不可避免地产生了重大影响。知识不再是客观不变的，教师不能像传递一个物品那样去向学生传递知识；知识是有立场、有价值观的，在产生知识的“场域”里，每个人都不是旁观者而是主动的参与者。每个人的行动和互动，都在为“场域”提供能量，也决定着“场域”内部知识创生的质量。正是在这个背景下，我们提出创生性学习，鼓励学生主动发现、大胆假设、积极整合和有效内化，以此促进学生主动生成知识，构建自己的知识体系。这样的学习，一定会是高价值的学习。

注：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部规划课题“创新型教师课堂素养提升研究”（课题批准号：FFB108191）的研究成果之一。

参考：

① 钟启泉：《从SECI理论看教师专业发展的特质》，《全球教育展望》2008第2期

② 刘儒德：《建构主义：知识观、学习观、教学观》，《人民教育》2005年第17期

③ 石中英：《知识性质的转变与教育改革》，《清华大学教育研究》2001年第2期