德育怎样关涉人的幸福

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［摘要］“德福一致”回答了德育何以关注人的幸福问题。但德育怎么样才能关注人的幸福？站在德育的角度看幸福，德育就在于引导人去建构一种幸福的生活；站在幸福的角度看德育，德育本身必须体现幸福。德育关涉幸福必须是德育结果幸福与过程幸福的统一。

［关键词］幸福；德育；生活

［作者简介］冯建军，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所研究员，博士生导师

一、德福一致：幸福之原理

人生是生活的展开，人活着是为了过一种幸福的生活。幸福是人生的永恒追求。一个人可以要金钱和物质，要权力和地位，要平等和自由，但无论要什么，最终都是为了过一种幸福的生活。不幸福的生活，是没有意义的生活，也是不值得过的。但这并不等于说要让那些不幸福的人都去自杀，而是要他们去争取幸福，追求幸福。追求幸福，是人永恒的生活动力。幸福是人最终极的价值。如同费尔巴哈所说:“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样，他所进行的任何一种意志活动，他的任何一种追求也都是对幸福的追求”[1]。“我们总是因为幸福本身，而不是因为其他任何的理由而选择幸福”[2]。人们为了幸福而生活，而不是为了其他而生活。因此，恩格斯把追求幸福作为一种“无须加以论证的”、“颠扑不破的原则”[3]。

虽然生活是为了追求幸福，但幸福是什么，各人的理解不同。常人可以说，它是饥饿时的一顿饱餐，生病时的健康身体，没钱时的有钱，失败时的成功。其实，一个人酒足饭饱后即便有山珍海味也往往不会产生吃的幸福感；健康的人在平时常常体会不到健康带来的幸福；有钱人也不会因为再增加一点钱而提升幸福感。可见，幸福作为一种主观感受，它首先来自于个人需要的满足。如若个人没有相应的需要，什么事物都不可能引发人的幸福。在这个意义上，幸福是一种精神享受，是需要满足之后的快乐和愉悦。

幸福是主观的，又是客观的。主观是因为它是一种内心的体验，客观是因为它必须由需要来满足。但满足需要所带来的并不都是幸福，有的是短暂的快乐。快乐来自于感官一时的刺激和满足，而幸福则是一种持久的愉悦体验。幸福可以由快乐开始，但幸福不能等同于快乐，至少不能等同一种低级的感官快乐。因此，区别于快乐，幸福是具有重大意义的需要和目的得以实现所产生的持久的、深刻的、愉悦的内心感受。

人在生活中感受到的幸福，来自于生活的满足和满意。这种生活既有物质生活，也有精神生活。物质需要是人生活需要的基础和前提。由于人首先是动物性存在，但又有别于动物所不具有的精神生活和精神追求，因而精神性是人区别于动物的根本特征。人的幸福不只是来自物质生活需求的满足，也来自于精神生活需要的满足。所以，幸福是个体在物质生活和精神生活中，满足其物质和精神需要而产生的一种内心愉悦体验和感受。但是，物质追求不能过度，过度的物质追求和享受很容易带来问题，导致幸福感下降。当今世界的困境就源于人们过度的物质追求。而精神追求则永远没有过度的时候，精神追求越高，人越能够提升精神境界，给人一种心灵的淡定、优雅、恬静的幸福。

幸福是物质需要和精神需要满足的统一。物质需要虽然必不可少，但必须受到精神需要的引导，保持一种量的适度和质的正确方向。毫无疑问，道德不仅是精神的一个方面，而且引领精神的航向。甚至有人认为，道德是精神成人之所在，是人之为人的根本。精神的幸福在根本上源于道德的追求。西方伦理学史上，最早对幸福进行研究的古希腊思想家梭伦就认为：幸福不是单纯的物质生活领域的幸福感，还需要与社会道德伦理要求相符合。古希腊哲学家德谟克利特也指出：“幸福不在于占有畜群，也不在于占有黄金，它的居处是在我们的灵魂之中”。亚里士多德说得更加明确，“幸福就是最高的善”，“是灵魂的一种合乎德性的现实活动”[4]。人的幸福必须与道德相联。所以，“德福一致”成为了许多伦理学家的共识。

“德福一致”意味着，道德与幸福相互制约，道德是幸福的源泉，获得幸福，就必须践行道德，做一个有道德的人。道德之人一定是幸福之人。当然，影响幸福的因素，不只有道德，正因为如此，还会形成局部的德福不一致。但这些都是局部的、短暂的，也是对幸福的歪曲和异化。因为，道德是人精神需要的核心，它引领着人的物质需要，所以，德性是人获致幸福的根本。正因如此，道德教育才能够从根本上关涉人的幸福。

二、德育目标：引导人建构幸福生活

教育的目标，包括德育的目标，不能只为了发展人而发展人。一个人为什么需要掌握知识、拥有能力和具备高尚的品德，就是为了更好地生活，拥有幸福的人生。否则，掌握知识、发展能力、涵养品德就成为了一个空洞的摆设。所以，“幸福应当成为教育的目的，而好的教育增进个人与公共幸福。[5]”如果说教育不能给人一种幸福，甚至带来的是痛苦和摧残，那么只能说教育出现了问题。我们需要反思教育，需要按照幸福的原理，创造幸福的教育。

不只是德育，整个教育都应该服务于人的幸福生活，但德育比知识教育、能力教育等在引导人的幸福生活中更重要，也具有独特性。有知识、有能力的人比无知识、无能力的人，更容易获得物质财富、社会地位、权力等。所以，知识教育和能力教育更容易使人获得世俗的幸福。但这种世俗的幸福需要精神的引领，否则就容易走向异化，偏离人性之所向。越是拥有金钱、地位、身份，享受荣华富贵的人，越需要精神和道德的引领。只有如此，他才不会被金钱、地位、权力所奴役，真正享受世俗的幸福。

近年来，德育改革已经走出了知识本位的误区，倡导回归生活。德育不仅要基于生活，回归生活，而且要引导生活。鲁洁教授提出，德育的根本作为在于引导生活的建构，引导人去建构的是一种更好的生活。[6]所谓更好的生活，一定是不断走向幸福的生活，因此，我们可以进一步说，德育的根本作为在于引导人去建构一种幸福的生活，过一种幸福的生活。

德育对幸福生活的引导与建构，主要通过如下几种方式。

（一）合理引导人的物质需要和消费需求

人首先是一个生物性存在，他要有物质的需要，因此，满足人的物质需要是幸福的第一要义。尤其是在一个物质匮乏的时代，幸福必须从提高人的物质生活水平做起。饿着肚子讲幸福，只能是画饼充饥式的自我欺骗。但幸福不能只建立在物质需要的满足上，尤其是当为了物质利益不择手段的时候，人与人之间尔虞我诈、坑蒙拐骗、人情冷漠、贫富增大，世界也因此难以承受人们无限的物欲追求而出现环境危机、资源枯竭、气候变化等，人们感受到的就不再是幸福，而是痛苦与危机。走出这种危机，重获物质幸福，需要合理地约束和引导人的物质需要，使其保持在一个适度的水准。

从提高幸福的角度看，财富和幸福之间有一个临界值，这个临界值就是中等财富。人们通过消费满足其物质需要，消费本是生理满足的方式，合理的消费获得的是一种物质幸福。但现代社会的消费，不再是满足于物质的需要，而是显示一种身份和地位，它是一种不同于物质消费的炫耀性消费，其消费的逻辑在于：“消费系统并非建立在对需要和享受的迫切要求之上，而是建立在某种符号（物品/符合）和区分的编码上”[7]。消费社会，“需求瞄准的不是物，而是价值。需求的满足首先具有附着这些价值的意义”[8]。需求也不再是生活的必需、生理的需要，而变成了超越了物质需要的“欲求”、“欲望”。消费社会的消费逻辑必然刺激人的消费欲望容易导致畸形的消费。如此的消费逻辑，再多的物质也难以使人感到幸福，而大多是在与他人的比较中产生痛苦。因此，德育必须引导人们树立正确的消费价值观，抵制物质至上和享乐主义，引导人们的物质欲求回归到一种合理的水平，合理消费、理性消费。

（二）激发人对精神生活的渴求和对精神世界的向往

幸福由物质生活和物质需要的满足所引发，但相同的物质生活，却给人带来不同的感受。有的人感受到是快乐与幸福，有的人感受到的却是痛苦与不幸。因为幸福归根到底是主观的，是人的一种主观感受和主观状态。人的幸福源于物质生活的满足，但不取决于物质生活的满足，关键在于人对待物质生活的态度，态度不同，感受不同。正如罗素指出:“种种不幸的根源，部分在于社会制度，部分在于个人心理”[9]。弗洛姆也指出：“幸福和生命力、情感强度、思想及生产性的提高相关联；不幸则与这些能力和功能的衰退相关联。[10]”在满足一定的物质生活基础上，幸福与不幸，根本上取决于个人对待生活的态度。有句俗语说得好，“心在天堂，生活的感觉就在天堂；心在地狱，生活的感觉就在地狱”。正因为有了心态的转变，原先可能认为不幸的事情瞬间也就转化成了幸福的体验。

正以为精神能够主导幸福，幸福取决于对待生活的态度，所以，德育才能够关涉人的幸福，也必须关涉人的幸福。其关注幸福的重要途径，就是要激发人对精神生活的渴求和对精神世界的向往，建构人的精神生活。当今世界为什么存在物质在富裕而幸福感却在下降？为什么人们在追求幸福中却陷入了人与人、人与社会、人与自然的困境和危机？根本的原因则在于人们忽视了精神对于幸福的引导，而一味地使幸福建立在物质的占有和享受上。

精神生活具有丰富的内涵。德育引领精神生活，首先要使一个人确立正确的生活态度，包括积极的人生观、生活观和幸福观给人生和幸福以正确的定向；其次，要引导人有一种精神追求，既要发挥精神对物质的引导与牵制作用，更要使精神生活本身成为人生活的重要构成，增强人的幸福感受力和灵敏度。最后，要提升人的精神境界，超越世俗和功利，实现人生的意义和价值。

（三）引导人实现幸福的最大化

道德与法律不同。法律是一种强制的规范，是对人性“恶”的惩罚；道德是一种价值向往，是对人性“善”的褒扬。只有当道德引导这个社会的时候，这个社会才是一个美善的社会。幸福不能只建立在法律强制和惩罚的基础上，而应该建立在道德和爱的基础上。

道德引领幸福，最直接的途径是爱“人”。徐景安先生起草的《21世纪伦理宣言》提出获得幸福的三种爱，即爱自己、爱他人和爱大家。爱自己，就要“珍惜自己的生命，拥有追求幸福的权利”，“身心要健康”，“活得要有意义”，“自我要升华”；爱他人，就要“珍惜他人的生命”，“感恩一切有恩于自己的人”；就要“根据自己的角色承担责任”，“要有怜悯心与同情心”；爱大家，就要“珍惜人类的生命，维护社会公共利益”，“遵守公德”，“保护环境”，“节约资源”，“爱集体、爱国家、爱地球”。

爱是道德的源泉，道德是人的表达，有道德的人一定是富有爱心的人。使人幸福的德育，既要使人爱自己，也要爱他人、爱大家。爱与被爱都是幸福的。只要每个人做到爱自己、爱他人、爱大家，幸福就能够从自我，放大到他人，到世界，到人类，实现幸福的最大化。

三、幸福德育：使德育本身充满幸福

幸福不只是生活的结果，更应该是生活的过程、生活的状态。“许多人生活中的一个重大不幸就是误认为幸福只是某种结局或某种可以完成的目标，而完成这一目标的过程往往是一种苦难”[11]。所谓“不吃苦中苦，难熬人上人”、“苦尽甘来”就是如此。尽管这种方式在民间教育中很盛行，甚至有奇效。但我认为，以不幸的生活过程去换取幸福的生活结果，割裂了过程与结果的联系，也失去了幸福的连续性，不值得倡导。今天我们之所以反对惩罚，倡导乐学和愉快教育，就是为了使教育过程本身充满幸福。

正如赵汀阳所说，幸福需要双重关注：“不仅意识到结果的价值，而且尤其意识到通向结果的行动的价值；不仅把结果看作是幸福的生活，而且尤其是把行动本身看作是幸福的生活”[12]。因此，德育要引导人建构幸福的生活，其条件就是使德育过程本身充满幸福，让人们最大限度地在德育过程中真切感受幸福、体验幸福。

（一）让德育彰显生命的价值和人性的光辉

使人幸福的德育，必须尊重生命、顺应人性，使德育走向人性化，彰显生命的价值和人性的光辉。幸福作为人的一种存在方式，是一种自由自在的诗意存在，幸福状态是人性的一种完满状态。幸福德育以关注人的幸福作为德育活动的切入点，首先要还原人在德育活动中的幸福状态，这种状态就是人性的一种完满，一种敞亮和自在。

德育长期以来处于无“人”的状态，在目的上，以社会的要求泯灭“自我”；在方法上，以强制和灌输的手段压抑人性。在这种德育中，人是可以被任意塑造的“物”。无“人”的德育压制人性，自然难有幸福的体验。所以，幸福的德育是人性的德育，它把人还给德育，使德育顺应人性，凸显生命。这样的德育，不仅是使人幸福的德育，也是直达生命深处，开启“生命之门”的德育。德育只有关注人性，尊重生命，才能打开幸福之门，走上幸福大道。

（二）让德育过程体现自由、平等、民主的精髓

使人幸福的德育，必须把人作为主体，使德育的过程体现自由、平等、民主的精髓。自由、民主、平等虽不是幸福，但却是幸福的必要条件。幸福是以自由、民主、平等为前提的。没有自由、民主和平等，人就失去了资格与尊严，成为他人控制的工具。人无法主宰自己的生活，反映自己的意志和愿望，自然谈不上幸福。幸福展现的是一种人性的完满，只有在自由、民主、平等之中，才能体现人性的尊严、人的价值。

德育要尊重人性，张扬人性，必须使人性徜徉在德育之中，张扬生命的活力，这是一种自主、自由的德育。自由不可能是为所欲为，因为社会不是一个人的孤立存在。两个人以上的自由，就意味着一种限制，一种不侵犯别人自由的限制，只有这样，才能获得真正的自由。所以，自由意味着平等，意味着尊重，意味着民主。

灌输、专制的德育，不尊重人性，也没有自由、民主和平等，有的只是专制的等级和压制。在这样的德育中，没有做人的尊严，自然不会有幸福的体验。幸福的德育，一定是自由的德育、民主的德育、平等的德育。没有等级，没有强制，只有你与我之间平等的对话、心灵的沟通和灵魂的敞亮。在你与我平等的、充满爱心的心灵交流、生命滋养中获得幸福。

如同自由不否定限制一样，自由的德育也不否定规范。德育没有规范，必然导致冲突、混乱。问题不在于是否需要规范，而是需要什么样的规范，规范的出发点何在？如果规范是为了限制人、甚至是惩罚人，不仅会使人感受不到幸福，而且会体验到规训的痛苦。自由的德育需要规范，这种规范是保护自由的规范，是基于人性需要的合理规范，是顺应人性之善、约束人性之恶的规范。因为有了规范的保障，才可能使人有自由，与人处于民主与平等的地位，从而真正地体验到幸福。

（三）让德育焕发活力，彰显魅力，富有灵性

使人幸福的德育，必然要关注创造和创新，使德育焕发活力，彰显魅力，富有灵性。人在社会中，不仅要适应社会，更要创造社会。马克思指出，创造是人的本性。“实际创造一个对象世界，改造无机的自然界，这是人作为有意识的类的存在物(亦即这样一种存在物，它把类当作自己的本质来对待，或者说把自己本身当作类的存在物来对待)的自我确证”。[13]

适应是基于外部世界的客观要求，人被动地接受外部世界的要求，“不得不如何”。创造是人基于自己的愿望和意志，是人的本质力量和意志的外在化和客体化，反映着人“想如何”。人是创造的主体，通过创造，建构着属于自己的理想生活，这种生活对人来说是有意义的幸福生活。所以，创造实现了主体的自由，体现着幸福。幸福的生活是创造的生活。如同罗曼・罗兰所指出的，“创造，或者酝酿未来的创造，这是一种必要性：幸福只能存在于这种必要性得到满足的时候”[14]。

人们不仅创造一个外部的世界，也创造属于自己的内心世界，实现自我的超越与发展。人的发展就是一个不断超越自己，完善自我的过程。创造是人的自我实现，是人的最高层次的需要，因而满足这种需要也是最高层次的幸福。由于长期以来我们把道德看作一种社会规范，尤其是一种社会意识形态的规范，德育灌输社会规范，充其量内化这些规范，使人适应规范的要求，促进其社会化。应该说，社会的规范是社会历史积淀形成的，具有一定的合理性，适应社会的要求，内化道德规范是德育的第一步。但如果只局限于这一步，人就成为道德规范的被动执行者和工具，道德只能外在于人，而不是属于自己的生活。因此，在适应社会的规范性德育中，人体验不到幸福。

幸福的德育，是创造的德育，是还原生命的创造、唤醒生命活力的德育，是充满生命激情与灵性的德育。德育不只是适应社会的要求，促进人的社会化，而且还要培养人的道德创造性，促进社会的变革和发展。“培养、发展主体的创造性应该成为现代德育的目标”[15]。对于长期以来的规范德育来讲，创造性呼唤一种解放，解放长期以来压制的人性，使人在德育中的地位由被动走向主动，由客体变为主体，由规范的执行者走向意义的创造者，德育也由“规训”走向“创生”。这样的德育，高扬了人性，激发了创造，实现了自我，一定是富有魅力的德育。

（四）让德育成为面向未来充满期待的可能生活

使人幸福的德育，一定是有根的生活德育，是植根于现实而又憧憬未来可能生活的德育。生活是生命的动态生成，人创造着生活，在生活中体验着幸福。生活是幸福的源泉，没有了生活，幸福就无从说起。因此，幸福的德育，必须是生活的德育。生活是道德之根、幸福之源，也是幸福德育的沃土。

人在生活中，不是停留在生活的某一点或某一段，而是“过”一种生活，“过”表明生活的过程：从历史中走来，生活在现在，面向着未来。生活在现实，思考着未来，是人的生活本性所在。历史和现实是生活的实然，它们虽然也是人的创造，但已无法改变，它规定了人的过去和现在。虽然过去和现在是未来发展的基础，但不等于未来。未来需要创造，我们的幸福体验在现实中，但要在未来中创造。所以，生活具有现实的一面，又有未来的一面。

生活在现实，却面向未来，这就是人生活的双重性。赵汀阳用“可能生活”表示这种特性。在他看来，可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，是每个人所意味着去实现的生活。现实生活是可能生活的一部分，但可能生活不完全等同于现实生活。[16]人生活在现实中，现实可能幸福，也可能不幸。即便是现实的幸福，也不表明未来一定幸福；现实的不幸，也不代表未来依然不幸。未来给人以期待，给人以希望。带着期待和希望，去改造现实，创造自己的未来。创造行为本身就是一种自足的、“自成目的性”的幸福，更何况还可能获得一种期待结果的幸福。

所以，德育回归生活，不是只回归现实生活，复制现实生活的要求，更要面向未来的可能生活，在创造未来生活中，体现幸福。德育引导人建构生活，所建构的就是一种充满期待的可能生活、美善生活、幸福生活。

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参考文献：

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[2] 杨国荣.伦理与存在[M].上海:上海人民出版社，2002：262.

[3] 马克思恩格斯全集（第1卷）[C].北京:人民出版社，1979：372―373.

[4][14] 冯建军.回归幸福的教师生活[M].北京：中国轻工业出版社，2009：3-4、4.

[5][11] 扈中平.教育何以能关涉人的幸福[J].教育研究，2008，（11）.

[6] 鲁洁.德育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010，（6）.

[7][8] [法]鲍德里亚.消费社会[M].刘成富等译，南京：南京大学出版社，2008：60-61、58.

[9] 王雨，陈基发.走向幸福――罗素精品集[C].北京:中国社会出版社，1997：67.

[10] [美]弗洛姆.弗洛姆文集[C].北京:改革出版社，2007：207.

[12][16] 赵汀阳.论可能生活（第2版）[M]. 北京：中国人民大学出版社，2010：145、140.

[13] 马克思.1844年经济学―哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：50.

[15] 班华.创造性的培养与现代德育[J].教育研究，2001，（1）.