学校办学绩效评估的效能观、成长感与文化味
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【摘 要】学校作为育人的社会组织，其绩效评估应有自己的效能观，它是关注学生当下状态和未来发展的效益观，也是关注情景和组织特性的多维绩效观；学校作为学生成长的摇篮，其绩效评估应有“成长感”，既着眼于学校中人的成长，也着意于学校组织自身的发展；学校作为文化传承的学习组织，其绩效评估要关注学校这种特殊组织的组织氛围所反映的组织文化特质，要将工作绩效和关系绩效、个人绩效和组织绩效置于组织氛围之下综合考量，体现出与众不同的“文化味”。
【关键词】学校绩效评估 效能感 成长 组织文化
在教育质量、办学水平和绩效评估的研究与实践中，关于教育政策绩效、高等教育学校绩效、职业学校绩效、教师绩效等方面研究较多，基础教育学校办学绩效问题却探讨甚少。目前已经开展的学校办学水平、质量或绩效的评估实践中，也存在不少问题，尤其在理念方面存在一些误区，在此略加分析并尝试提出改进的方向与思路。
绩效评估是绩效管理的重要方式与手段，而绩效管理的观念与模式，首先取决于管理者或研究者对绩效的理解与把握。
绩效（performance），含有成绩和效益的意思，是“绩”与“效”的合称。绩效具体是指一个组织或个人在一定时期内的投入产出情况，投入即人力、物力、时间等物质资源的投放，产出是工作任务在数量、质量及效率方面的完成情况。然而，这一定义主要来自军事、经济组织或其他领域行政部门对绩效的理解。在学校管理与教育行政领域，对绩效的理解必须与对教育的理解相一致，尤其要符合教育组织的使命、本质、取向与特征。学校组织的投入与产出，与经济组织的投入与产出之间，也许只有相似性而无同质性。学校人力、物力、时间等物质性资源的投入是可以看见可以计量的，但是学校中存在大量隐性的投入，如情感、态度、精神力等因素是无法计算的。此外，对学校而言，究竟“产出”的是培养的人才，还是开出的课程、组织的活动，也存在争议。
显而易见，学校的绩效评估应从自身的组织属性出发来理解与实施，同时也要及时引入测量与评价心理学领域关于绩效评估研究的新成果，并以此反思教育绩效评估的问题与误区。自上个世纪90年代以来，绩效评估研究领域呈现出新成果，对照反思教育评估实践则不难看出以往的简单照搬与不能与时俱进等诸多问题。
一是对绩效的涵义理解方面，多数研究者渐渐意识到，“绩效是在特定时间范围，在特定工作职能、活动或行为上生产出的结果记录”这一传统定义已经过时，转而从行为方面来定义绩效，提出“绩效是员工自己控制的与组织目标相关的行为”。之所以不以任务完成或目标实现等结果作为绩效，主要有以下三方面的原因：一是许多工作结果并不必然是员工的工作带来的，可能有其他与个人所做工作无关的促进因素带来了这些结果；二是员工完成工作的机会并不是平等的，而且，并不是在工作中做的一切事情都必须与任务有关；三是过度关注结果将使人忽视重要的过程与人际因素，使员工误解组织要求。
在教育绩效评估实践中，长期以来存在单纯产出观点，如仅以升学率、重点率等指标来论成败。实施教师绩效工资以来，制定绩效评估方案时往往又仅仅关注工作量的计算。事实上，即使将行为的投入与结果的产出结合起来考量（也正符合本文前面出现的“投入产出”定义），同样不能体现教育的育人特征，解决教育组织在绩效评估上的特殊性问题。“基于胜任特征模型”指出了一条解决之道：胜任特征是指“能将某一工作（或组织、文化）中有卓越成就者与表现平平者区分开来的个人的潜在特征”。这一模型的绩效标准设计上既要设定任务绩效目标，又要设定胜任力发展目标，要在员工的贡献与胜任力发展、目前的价值与对组织长远发展需要的重要性、短期绩效与长期目标之间做出适当的平衡。而且，胜任特征分析应用于绩效管理可以更好地指导绩效考核。
二是在绩效的结构方面，研究者提出了“任务绩效”（task performance）和“关系绩效”（contextual performance）的分类。任务绩效是组织所规定的行为，是与特定工作中核心的技术活动有关的所有行为；关系绩效则是自发的行为、组织公民性、亲社会行为、组织奉献精神或与特定任务无关的绩效行为，它不直接增加核心的技术活动，但为核心的技术活动保持广泛的组织的、社会的与心理的环境。这种区分使得绩效是多维结构观点得到了更加广泛的支持，学校这一组织的绩效的多维结构性质，更是不可忽视的。
三是在绩效的影响因素方面，有研究者根据对绩效的影响方式的不同，划分出绩效的决定因素（determi-nants）和前件因素（antecedents），绩效的决定因素代表产生绩效行为所必需的人或技术的能力，它是绩效的直接原因，而前件因素是导致每一种能力之不同的因素，它通过对决定因素产生作用而间接影响绩效。他提出，每一种绩效成分均有三个决定因素，即：陈述性知识（关于事实和事件的知识，知道做什么的知识），程序性知识和技能以及动机（个人行为选择的自由）。作为决定因素之一的技术环境，如互联网和移动终端的广泛使用，已经极大地提高了人们的工作绩效和关系绩效，学校当然不能例外。作为前件因素的个人能力、个性和适应性以及领导风格与培训模式等，其对学校绩效的间接影响也不可忽视。
概言之，学校绩效评估的效能观是关注学生当下状态和未来发展的效益观，是关注情景和组织特性的多维绩效观，也是将工作绩效、关系绩效、个人绩效和组织绩效置于组织氛围之下综合考量的文化观。
二、学校作为学生成长的摇篮，其绩效评估应有“成长感”
“成长”在此处不仅体现为学生在学校生活中的成长，也涉及教师乃至领导的专业成长，正由于学校以育人为核心任务，所以人的成长应贯穿于绩效评估始终。学校绩效是一个系统，其评价不仅包含总体意义上的“办学质量/绩效”评价，也分别包括“学生学业质量”、“教师专业发展质量”，更具体地讲，还应包括“课程绩效”、“教学绩效”、“总务后勤绩效”等方面。学校作为一种由人结成的、以人类精神文化传递和人的培育及持续生长为宗旨的社会组织，本身也具有“成长性”。
笔者观察到，一些地区对学校办学绩效的评估，只按上中下分类，并不排具体的名次，以淡化对名次的无谓追逐。近期开始特别关注下三分之一的提升度，以此衡量该地区学校教育均衡发展的业绩。我们可以联想到，在一所学校或一个班级之内对学生的评价，即使是不排名次，也存在着评价者是重视上三分之一，还是更关注下三分之一的问题。这种由“上”而“下”的视点转换，表明新的评价举措正超越对高端的“专宠”转而更关注底线的提升。
上海市新近推出的“新优质学校”选拔、“绿色指标”（全称是“上海市中小学生学业质量绿色指标”）评价，其选拔标准和方式，评价指标设置与界定，都给人以启发。
对“新优质学校”的评选，是一种“发现”，而非有意“培植”。也就是说，没有事先的立项，也未列入某个工程刻意打造，而是从“办好老百姓家门口的优质学校”的宗旨出发，“寻找”在教育变革进程中自主自觉地致力于自身内涵式发展、卓有成效的优质学校，申报资格强调“三不”的前提性条件，即不挑选生源、不争抢排名、不集聚优质资源，这就自然而然地将那些过去备受关注、实力雄厚的“经典好学校”拦在界外，“草根”学校方能“浮出水面”。
“绿色指标”评价意在克服以往单一的成绩（或业绩）评价的弊处，以更有整体意识、更富人文关怀和更有学生立场的观念确立评价的价值取向和评价重心。十项指标中，十分突出“学生学习动力指数”、“学生学业负担指数”和“师生关系指数”的重要性，不仅各自单列为指数，还专门将这三个方面合起来，称为“跨年度进步指数”，列为十项指标之一，这一指数的评价重心直指“成长”，有独特的“成长感”。师生关系指数的设置，表明学生在学校环境中取得的学业绩效，不是单一的主体行为，而是与另一重要的主体——教师构成“互动主体”，师生之间一旦形成互动关系，便必然产生“主体间性”，并成为影响双方成长的重要因素。学生之间结成的“同学关系”，也具有相同性质。在“教师教学方式指数”中，注重学生对教师教学方式的评价，还学生以评价权。学生动力的提升、负担的趋于合理（不是无原则的“减轻”）、师生关系的改善与优化等等，这些评估指数用于考量学校是否关注影响学习绩效的情感因素、是否着意于良好学习环境的创设。这背后的绩效观，显然已经考虑到个人绩效受组织绩效的重要影响。
以往的评价只关注学业成绩达成度，这是单纯“效能”观念使然，而绿色评价更关注学生整体而真实的成长和实际的心理感受，如对学校的认同、是否得到教师的尊重信任和公正对待等，则体现了一种关注成长的“效益”评价观念。
三、学校作为文化传承的学习组织，其绩效评估要有“文化味”
在绩效评估研究领域中，个人差异观点一直占据主导地位。这一观点假设，员工的绩效差异是有意义、并可以被观察到的，这种差异来源于个体能力和努力上的差异，因而被评者个人被视为其绩效的主要决定因素。然而，后来又出现了一些注重情景和组织作用的观点，认为情景以及组织系统中个人工作角色的明确性、组织的结构、组织的领导、组织文化等等因素，可能比个人绩效行为对个人绩效的影响和决定作用更大，其核心问题是个体在什么样的情景条件下表现得最好。他们强调工作场所的因素和特殊的动机方式，或是奖励的方式与体系以及员工对组织内公平与公正的期望。这显示出，绩效评估的研究在关注个人绩效的同时，也强调组织因素对个体行为的意义。
因此，我们对学校绩效的评估，要把注意力放到那些可能改变个人意识、行为和工作状态的组织特性上来，尤其要关注学校这种特殊组织的组织氛围所反映的组织文化特质，也就是说，学校绩效评估要有文化视野，要体现出与众不同的“文化味”。
学校文化是一种组织文化，上个世纪80年代以来，组织文化渐渐成为美国管理学研究的重要领域。研究发现，成功社团所共有的八个管理特征中，有一个主题贯穿始终，这就是价值观和文化的力量，而不是过程和控制系统，把社团成员团结在一起，激励人们完成共同的使命，激发参与者的创造力和能量。然而，文化的弥散性和内隐性带来观察、研究和测评的困难，于是人们开始关注氛围的研究。学校组织的氛围通常被定义为“学校建筑内整个环境的特征”，有研究者对组织内的整体环境做了描述，认为组织氛围由“生态、学校环境、学校组织、学校文化”四个方面构成。生态是指组织中的物质因素，如大小、房龄、设计、设施以及建筑物的条件，也指人们在组织内使用的技术，如桌椅、黑板、电梯，用于开展组织活动的所有东西；学校环境是指组织的社会方面，主要设计与组织中的人有关的一切，如成员、种族和民族、学生的社会经济水平、教师学历、工作满意程度等；学校系统（组织）指组织结构和管理结构，包括学校是怎么组织的、决定是如何做出的、人们之间的交流模式、有些什么工作团体等；学校文化则代表组织成员特征的价值观、信仰系统、准则和思维方式。
上述生态、环境、组织和文化四要素之间的相互能动作用，从而产生出组织氛围，在学校工作的教师及学生经历着这种相互作用，渐渐形成他们对组织的认识。多年来，学者和实践者往往把改变组织的精力集中在对组织的改组、对职员的再培训或雇用新职员、建造新楼或运用新技术上，然而进入新世纪以来，人们意识到组织文化在决定组织变化的道路中是极其强大的，很多人相信它通常是最强大的决定因素。
研究表明，把组织文化与教育组织的绩效联系起来的任何努力，都会面临评价效果尺度的困难。许多研究者致力于设计能直接测量学校氛围的指标和工具。为了描述和评价一所学校的组织氛围，必须做到：（1）清晰地认识在决定组织氛围的相互作用与影响系统中什么是主要因素；（2）找出某种收集数据的方法来描述上述因素（通常是调查问卷法）；（3）形成一种用来分析数据、最终提出报告的程序。哈尔平和克罗夫特确定了教师对于人际团体的看法和教师对校长的集体看法的两组因素，设计出“组织氛围描述问卷”（OCDQ），进而确定了“封闭型”和“开放型”氛围学校之间的一系列组织氛围类型。乔治·斯特恩和卡尔·斯坦霍夫基于心理环境的“需要-驱力”理论，在“学院特征指标”（CCI）的基础上略加改进，设计出“组织氛围指标”（OCI），以适用于中小学和其他组织。这些研究本身固然存在这样那样的缺陷和不足，但从研究中得出的共性结论是比较清楚的：强调支持、公开交往、合作和理智而得到成功的学校，比那些强调竞争、限制、约束、规章和标准操作程序而取得一致的学校，工作完成得更出色。
这些研究及其结论，不仅强调了组织氛围对组织绩效的重要意义，而且昭示了测量评定学校绩效之文化特质与表现方面的巨大可能空间，激励我们在评价学校办学绩效的设计与努力过程中，所思所为要更加“有文化”！
【参考文献】
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（作者单位：华东师范大学基础教育改革与发展研究所）