理解与丰富 重组与超越

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教材（教科书）是课程标准的具体化，是实现课程目标的重要载体，是教师实施教学的主要依据。新课程倡导“用教材教”，“用教材教”还是“教教材”是区分新旧教学的分水岭。作为化学新课程实践者的教师，如何落实“用教材教”，实现教材价值的最大化呢？笔者现将自己的实践和思考进行简单的总结，希望能给教学一线的化学教师一些启迪。

一、理解教材，明确学习目标

与传统教材相比，高中化学新教材有两个显著特点：一是学习内容具有选择性。教材为学生提供多样的、可供选择的必修和选修课程模块，同一学习主题的内容，按不同层次的学习要求分解在不同模块中。学生可根据自己的兴趣及未来发展的需要，学习必修模块和不同的选修模块。二是学习目标多元化。新教材赋予学习内容“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”的三维目标。因此，准确理解教材是实现“用教材教”的基础。

理解教材。第一要通读教材，从整体上宏观把握教材的编排体系，掌握教材知识结构，明确相关知识的内在联系，准确界定同一主题学习内容在不同模块的广度和深度。第二要深入教材，钻研教材。明确所要学习内容的三维目标的具体要求，领会教材的编写思路、知识建构的途径、达成目标的方法、难点突破的策略等。

例如，原电池在《必修2》《化学反应原理》《实验化学》三个模块中均有涉及。但三个模块的学习目标不同，《必修2》要求“通过学生的实验探究活动，认识化学能可以转化为电能，初步认识原电池反应的原理”。《化学反应原理》要求“通过化学能转化为电能的探究活动，了解原电池的构造特点及工作原理，能正确书写电池正、负极的电极反应式及电池反应方程式”。《实验化学》则要求“通过对不同材料构成原电池放电效果的比较，初步认识电池的极化作用，加深对原电池工作原理的理解”。教学过程中要准确把握好教学的侧重点，必修教学要注重基础性，防止一步到位，增加学生的学习困难；选修教学要注意转换视角，变换重点，形成知识体系，加深对原电池原理的理解。

二、丰富教材，拓展思维空间

杜威认为“所谓教材，就是在一个有目的的情境发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”。也就是说，教科书不是教材的全部，它仅是教学的一种媒介、一种工具、一种资源。教师要从学生的学习需要出发，从生活、社会等各方面挖掘学习素材，丰富教学资源。

例如，在讲《必修2》“原电池”内容时，向学生介绍电池在日常生活、工农业生产、航天航空等领域的应用；增加“水果电池”的趣味实验；播放原电池工作原理的动画视频等。在讲《必修2》“铝的性质”时，将铝与氢氧化钠溶液反应的实验设计为探究实验，增加铝热反应的微型实验等。

丰富教材的目的不是增加学习的难度，而是通过丰富教材，拓展思维空间，激发学习的兴趣，转变学习视角，感受学习知识的过程，最终达到易化、活化、深化教材的目的。

三、重组教材，优化知识结构

新教材重视学习内容的“社会性”，强调“以学习者为中心”。教材栏目形式多样，令人耳目一新。如:活动与探究、观察与思考、交流与讨论、信息提示、拓展视野、资料卡、问题解决、整理与归纳等。教材编写方式的改变，使新教材出现了知识系统性不强，前后内容衔接不到位，实验探究缺乏知识性结论等问题。对新教材出现的新问题，教师不能一味地埋怨，而是要从教学的实际需要出发，打破教材局限，重组教材，优化知识结构。

例如，在学习《必修1》专题1第一单元“氧化还原反应概念”时，学生对常见元素化合价、化合物中元素化合价确定的方法存在知识的漏洞，教学中要及时进行有关化合价知识的“补偿”教学，实现初高中学习内容的有效衔接。在学习《必修1》专题2“氧化还原反应的本质”时，可以将《必修2》中原子核外电子排布规律、原子结构示意图的内容调整到《必修1》专题1第三单元进行教学，为学生认识化合价变化的本质，理解氧化还原反应的实质是电子转移做好知识的铺垫。在学习“铁、铜及其化合物的应用”时，将教材内容重新整合为铁及其化合物和铜及其化合物两个部分。从缺铁性贫血的治疗与防治为切入点，引导学生通过实验探究学习Fe3+、Fe2+的检验及相互转化。

重组教材不是抛弃教材，而是在尊重教材、服务学生学习的前提下，调整知识的学习顺序，补充相关知识的“间断点”，删除不适宜的教学内容，优化教材知识结构，使教材更加符合学生的认知规律。

四、超越教材，构建活动方案

教学过程不是教师照本宣科传授知识的过程，而是师生对话、交流、沟通与活动的过程。因此，教师要超越教材，将静止的、统一的文本素材，转化为动态的、个性化且富有弹性的师生活动方案，让课堂成为师生共同学习的舞台。

例如，在讲《必修2》“化学反应限度”内容时，笔者设计了如下活动方案：

［课题引入］人们常说：“忍耐是有限度的！”你们能解释一下“限度”的含义吗？

［学生活动］查阅词典中有关“限度”的解释。

［教师设疑］化学反应是否存在限度呢？能否用实验来证明化学反应存在限度呢？

［学生活动］交流讨论教材中“探究FeCl3溶液与KI溶液的反应限度”的实验方案。

［教师活动］解答学生对实验方案的质疑，并对实验方案进行评价。

［学生活动］分组完成实验，交流讨论，形成实验结论。

［过渡］实验证明，所有的化学反应都有一定的限度，只是程度有所不同。

［教师设疑］化学反应为什么存在限度呢？

［学生活动］以合成氨反应为例，交流讨论在化学反应过程中反应物、生成物浓度，正反应、逆反应速率随时间变化的关系。（如下图）

［整理与归纳］一定条件下的可逆反应，当正反应速率与逆反应速率相等，反应物和生成物浓度不再发生变化时，反应达到化学平衡状态。

［教师设问］化学平衡是一个动态平衡，日常生活中是否存在动态平衡？请联系实际谈谈你们对“动态平衡”的理解？

［学生活动］交流讨论。

［问题解决］钢铁生产是17世纪从英国开始的第一次产业革命的两大产业之一。生产中发现，炼制1吨生铁所需焦炭的实际用量，远高于按照化学方程式计算所需的量，且从高炉顶出来的气体中含有没有利用的CO气体。开始，炼铁工程师们认为是CO与铁矿石接触不充分之故，于是设法增加高炉的高度。然而，令人吃惊的是，高炉增高后，高炉尾气中的CO的比例竟然没有改变。这成了当时炼铁技术中的科学悬念。你们能破解这一科学悬念吗？

［学生活动］交流讨论后形成如下结论：C（焦炭）+CO22CO和Fe2O3+3CO2Fe+3CO2均为可逆反应，条件一定时，反应最终达到平衡状态，反应物不能完全转化为生成物。

总之，“用教材教”要求教师对于教材既要“钻进去”，又要“飞出来”。钻进教材之中，吃透教材、理解教材；飞出教材之外，建构教材、超越教材。最终实现用教材提升学生科学素养的根本目的。