西方教育研究范式的演进:知识观的视角

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【摘 要】西方教育研究的历史经历了传统形而上学——自然实证——多元研究范式的演进。这种范式的演进不是无序、任意的，其背后隐藏着知识观的嬗变，它是传统知识观——现代知识观和后现代知识观的演进，也是旨在获得“教育知识”的教育研究领域的呈现。

【关键词】知识观 教育研究 范式

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）27-0020-02

西方教育研究的历史经历了传统形而上学——自然实证——多元研究范式的演进。这种范式的演进不是无序、任意的，其背后隐藏着知识观的嬗变，它是传统知识观——现代知识观和后现代知识观的演进，也是旨在获得“教育知识”的教育研究领域的呈现。

一 传统知识观与哲学思辨的研究范式

知识观总是以具体的知识为载体，通过具体的知识形式表现出来。古代哲学家试图解释自然，获得关于世界“本体”存在的知识，他们认为世间万物都是由某种或某些基本元素构成的，自然有其天然的合理性，人类不需要对自然做合理性的论证，只需要做出解释。哲学的任务就是运用思辨的方式祛除现象的遮蔽，触及事物的本质和规律；在神学的视阈中，人和万物都是上帝（神）的创造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足够了，神学的任务在于论证信仰体系的合理性。

在哲学的影响下，产生了运用概念、命题、判断、推理对教育问题进行逻辑演绎的哲学思辨研究范式。苏格拉底提出了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的教学方法，目的是引导对方由“无知”到“知”，通过认识自己达到对事物本质的认识。柏拉图则认为，知识存在于人的内心深处，是绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。他区分了臆见和知识，认为臆见是变化无常的、是个别的，而知识是永恒的，是排除各种假象的绝对的“相”，获得知识的途径就是去蔽、回忆。教育就是不断的排除的困惑和臆见的纷扰，使人的灵魂得到“净化”，洞察真理，接近理念世界。亚里士多德认为，植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂是人的灵魂三个组成部分，据此，他指出天性、理性和习惯是影响人善良和德行的三个因素，“天性、理性和习惯不能经常统一，要使他们相互协调并服从理性，除了通过立法者的力量之外，就寄托于教育”。

在中世纪，教父哲学和经院哲学成为知识领域的权威，教育的话语被宗教神学宰制。奥古斯丁认为：“上帝是万有的唯一真原，化育万类的至美者。”教育的最高目的在于“使人皈依于神”。其后，马丁·路德也指出：教育的目的在于对上帝的虔诚，而作为改革者他又指出，虔诚不是对教义、教条的简单信仰。他强调教育必须着眼于公民素养、职业技能、教师和政府官吏的养成等现实的社会目的，最终实现对神虔诚的信仰，实现灵魂的救赎。

夸美纽斯在文艺复兴后承继思辨研究的传统，他从朴素的自然哲学观出发，构建了服从自然规律的教育状态。在《大教学论》中宣称：“我们愿意用先验的方式去证明这一切，就是从事物本身的不变的性质去证明。”教育要适应自然：自然界有其规律性，人是自然界的一部分，教育作为人类特有的活动，理应顺应自然界的普遍规律。卢梭提出教育要“回归自然”，其自然主义教育理论其实隐含了一个不证自明的前提——人性本善，认为自然人是纯洁、善良并且快乐的，而社会人则充满欺诈、野心和贪婪。因此，“出自造物主之手的东西都是好的，一到人的手里就变坏了”，而这种论说方式具有典型的哲学思辨的色彩。

康德指出，“受过教育的父母便是子女的榜样。然而儿童胜于父母时，教育一定要成为一种学业，否则无所希望。一个人教育不完全，则其教育他人不过是重复他的错误。教育的方法必须成为一种科学。”“实验”和“理性”是教育学形成“学问”的重要标志。而赫尔巴特则明确称呼“教育学”为一门“科学”，他指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段与障碍”。《普通教育学》在论述方式上充满了形而上学的演绎和论辩，而在对人的教育方法的说明上却不时闪烁着经验科学的光芒，这也预示着一种新的教育研究范式即将到来。

哲学思辨的教育研究范式上至古希腊三杰，中经夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛其、赫尔巴特等人，下至要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。其研究的视阈是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题，特点是或从某一哲学观点出发来演绎自己的教育理想，或从个别的教育问题入手，寻求哲学的根源，从而建构起成体系的教育理论。

二 现代知识观与实证研究范式

19世纪下半叶，随着自然科学取得在人类生活中的支配地位，现代知识观也逐步确立了其在知识和认识领域的统治地位。这种知识观蕴含着如下的信念：知识具有决定论的性质，真正的知识所要展示的是现象之间必然的、因果性的联系，它能为预测和控制外部世界提供稳定、可靠的基础；知识具有经验论性质，可靠的知识来源于经验，并且必须得到经验证据的证实，否则是没有意义的；知识具有还原论性质；知识是价值无涉的，科学知识仅仅关注事实，必须悬置价值，研究者应持客观中立的立场；知识是普遍适用的，在一定样本范围内归纳出的知识是普遍有效的。不难发现，现代科学主义的知识观旨在追求具有客观性、普遍性与价值中立的知识，其目的在于对外在世界的征服与控制。

这种知识观成功地引发了科学的昌明和技术的进步，但与此同时，人们逐渐视科学为获得有效知识的唯一途径，人类总是试图用科学实证的眼光看待人类生存与文化的全部问题。急于摆脱处于“次等学科”地位的教育学更是怀着找到“救命稻草”式的欣喜，近乎疯狂地在科学的祭坛上顶礼膜拜，心甘情愿地成为科学的门徒。在对科学近乎宗教般的信仰中，哲学思辨的教育研究范式受到普遍质疑，以科学实证为范式的教育研究占据了教育研究领域的话语霸权，成为占据主导地位的教育研究范式。

在康德和赫尔巴特的相关论述中已经不难发现教育研究的科学化趋向，只是由于受制于当时的知识状况，哲学思辨仍是他们主要的论述方式。伴随着科学的不断发展，科学实证的研究范式逐步确立。桑代克认为，教育思想家的罪过或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的思维方法。他在《教育心理学》中写道：“教育科学有赖于对教育机构作直接观察和实验，并且有赖于定量的精确性和描述的方法。”梅伊曼提出，教育学要想获得切实可靠的知识，就必须从概念思辨的传统中解放出来，像自然科学家那样，进行严格的实验。拉伊在《实验教育学》中指出：“我们要在理论上和实践上证明，为了解决教学和教育中的各种问题，可以卓有成效地采用实验的研究方法，即特别适宜在教育上运用的实验、统计科学和客观或系统的观察。”涂尔干等社会学家则把教育现象作为社会学的研究对象，主张用观察、实验、调查、统计等方法研究教育事实，注重研究的严密性、客观性和价值中立，以建立实证的教育科学。斯金纳从操作行为主义出发提出了“机器教学”理论，这一理论一方面丰富了教学方法和教学手段，同时也明显具有“技术化”“精密化”的倾向。

实证的研究范式试图以自然科学实证的方法研究教育，强调教育研究程序、方法的“科学化”，以摆脱教育研究纯粹的哲学思辨传统。实证研究范式注重以量化的方法研究教育现象，坚持教育研究“价值无涉”，提出教育研究的目的是说明教育“是什么”，以形成规律性知识，进而预测、指导、控制教育活动，这与现代科学知识观的追求以及谋求对世界征服与控制的取向是一致的。

三 后现代知识观与多元的研究范式

现代科学带来了人类社会的进步，但科学危机亦逐渐显现，科学连同现代知识观被置于被告的地位。建立在对“现代主义”或“现代性”反思基础上的崇尚多元性和差异性的后现代思维扑面而来，后现代知识观登上了历史的舞台，知识的本质乃是生成建构性的，具有个体性、境域性与情景性的特征。随着知识观的转变，“西方教育科学领域也发生了重要的‘范式转换’：开始由探索普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”这种转变要求摆脱教育研究中自然实证独尊的局面，以“人的方式认识人”，以人的方式研究培养人的事业，而这种复归首先通过具有反实证色彩的诠释——理解和批判的研究范式表现出来，而笔者也正是在这两种范式具有反实证的意义上把它们归结为后现代知识观的产物。

狄尔泰认为：“我们不能只是靠着把自然科学的研究方法直接移植到我们人文科学的领域，这丝毫不表明我们就可成为大科学家的真正门人。我们必须使知识适用于我们的研究对象的本性，只有以此为基点，才是科学家对待他们研究对象的方式。”同时他指出：“自然需要说明，精神科学（人文科学）需要理解。”人文科学研究的是“总体的人”，不能以“经验”的方式来说明，只能通过“体验”来理解客体的意义，由此，“理解”和“诠释”就构成了人文学科独特的方法论。在狄尔泰之后的德国文化教育学派承续其思想，他们反对以肢解“整体的人”为代价，来换取教育研究的科学性。他们主张从人存在的历史性入手，对人的精神、心灵等内在的世界加以体验、理解和诠释。

批判理论认为，所谓的“事实”，都是具有社会历史性的，都有可能受到社会不公正意识形态的影响，研究就是一个逐步摆脱“假象”，达到知识领悟的过程。实证主义把现存的东西都当成是“既成事实”而加以接受，排除了思维的批判性、否定性和超越性，实际上起着维护现实的消极作用。正是在这种意义上，技术、科学和意识形态形成共谋，科学不再具有启蒙时代的纯洁，而是演变成“作为意识形态的技术与科学”，由人类解放的动力变成人类继续追求解放的枷锁。批判的任务就是使大众“逆向思维”、做“反抗式思考”，进而“求得解放”。在教育研究中，批判理论认为教育不单纯是维持社会现状合理化的工具，而是促进社会改良的潜在力量。批判的教育研究就是试图揭示教育活动背后的意识形态，通过激发教育者和受教育者的批判意识来促进教育实践的改造和社会的改良。

就后现代精神气质而言，是不确定、差异和多元的，是“亦此亦彼”。后现代思想对“差异”的宽容，表现为允许各种形态的教育研究范式共存共生，任何一种话语模式都不应自封为“中心”“主流”而排斥其他，“边缘”的出场同样有价值。萨伊德指出：“人文研究是以理想的方式寻求对强加的思想限制的超越以实现一种非霸权的、非本质主义的学术类型。”而对教育研究而言，我们的问题是什么才是教育研究的理想的方式，以此来获得教育的“真”，从而实现对教育现实的不断超越。在价值多元的时代，各种研究范式之间应该“保持必要张力”，不必执著于一种话语规则。把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化以及精神的感受与创造性结合起来，这对旨在为“教育立心”的教育研究来说更具有启迪意义。

参考文献

[1]尧新瑜.论教育研究范式的转换[J].现代教育论丛，2003（1）

[2]奥古斯丁.忏悔录（李平沤译）[M].北京：商务印书馆，1996：274～275

[3]夸美纽斯.大教学论（傅任敢译）[M].北京：人民教育出版社，1984