小忽悠,大学问

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中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）24-0083-02

我十分喜欢黄爱华老师上的课，特别是他与学生对话的风格，貌似糊涂却很有条理。那种不着痕迹“忽悠”学生，让学生用劲思考后恍然大悟的教学功力，实在令我钦佩。

教学第四单元《分苹果》一课时，我带上准备的教具（12个苹果磁铁和多个盘子卡纸），分别到任教的两个班“忽悠”了学生一回。“忽悠”的过程和结果还有学生的反馈都惊人的一致——好！

忽悠一：“课本是不是搞错了？”

当学生自学完课本主题图，能提出问题“有12个苹果和4个盘子，平均每个盘子放几个？”并能解决这个问题，也能操作分苹果的过程后，正准备解决第二个问题：“每个盘子放2个，可以放几盘？”时，我开始第一次的忽悠：“怎么问可以放几盘呢？是不是课本搞错了？刚才同学们明明用了4个盘子嘛？怎么又问呢？”我扫视了一圈教室，学生们很安静，明显没跟着我瞎起哄，都在认真地思考。这一忽悠为的是让学生辨清两类“平均分”。一类是：知道几个盘子，问平均每盘放几个；另一类是：知道每盘放几个，问可以放几盘。同时也为了让学生学会对这种“图文并茂”的多个重复又有矛盾条件的取舍。果然，这一不寻常的问法，让学生“精”起来，在安静了差不多10秒后，纷纷摆手，争先恐后地举手反驳我的想法，我忽悠的目的达到。

忽悠二：“这里还有盘子可以用，给！”

忽悠背景：“12个苹果每个盘子放2个，可以放几盘？”学生张静怡代表她们小组到黑板前用教具演示的时候，我在一边充当“端盘子”的角色，一直到她把最后两个苹果也放到盘子里。

忽悠实况：在学生自编题环节，学生提出问题：“有12个苹果和5个盘子，平均每个盘子可以放几个？”遇到正中下怀的生成问题，我赶紧帮学生把题目板书，然后邀请这位同学上台解决自己编的问题。在学生摆完下图后，

发现还有2个苹果不知道往哪里摆，我适时忽悠：“这里还有盘子可以用，给！”巧的是两个班都有学生编出这道题，两个孩子都从我手里接过盘子，但是没有马上往黑板上贴，犹豫不决。下面的学生可坐不住了，着急地说：“别给林老师骗了，不能再要盘子了。”我继续忽悠讲台上的学生：“不多用一个盘子，剩下的苹果往哪里放啊？放到前面的盘子里就不一样多了，就不是平均分了哦？”

这里我假装给他们机会，忽悠继续：“大家要想想清楚，回忆一下，刚才张静怡分的时候，剩下两个苹果时她是怎么办的？”学生们开始动摇，我很大方地给予时间让他们在小组里进行了激烈辩论，最后学生反馈：“坚决不能要，跟刚才张静怡展示的题目不一样了，刚才是问我们需要多少个盘子，所以最后的两个苹果也要放一个盘子。现在是已经知道5个盘子，问我们平均每盘放几个，剩下的2个苹果已经不能继续平均分了，就让它们剩在那里就好了。”我装傻：“那怎么行，可要怎么回答这道问题啊？”学生：“很简单……”当老师“不知所措”时，学生是很乐意帮老师稳住场面的。

忽悠三：揣着明白装糊涂，忽悠到底

前一忽悠，我让多个学生讲解，目的是让学生真正明白题目的内涵和区别。然后我装作听着很混乱，困惑地问：“12个苹果分到5个盘子里，平均每盘放2个，还剩2个，那如果有13个苹果呢？”

生：“剩3个呗！”

我（假装思索望着天花板）：“那14个苹果呢？”

生（得意地）：“剩4个呗！很简单”

我（打铁趁热地问）：“15个呢？”

生（有点不耐烦地）：“剩5个……不不不，没剩下了，不会剩下了，每个盘子可以多分一个，变成每个盘子放3个苹果了。”

我成功地把学生引到沟里去了，他们自己又爬了上来。

最后，我让学生们谈谈这节课的收获，学生们纷纷用自己的语言谈到平均分这两类题的区别和平均分题目中“剩下苹果的数量要比分的份数少”这一难点。这真是踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫，看来我的“忽悠”没白费。

下课后，不少孩子意犹未尽的样子把我围住，争先恐后地说今天上课的感想。生1：“今天我很认真，发现简单的分苹果有着不简单的问题。”生2：“不知道为什么，今天做当堂练习的时候，觉得超简单。”

课后反思：

学生们当然不知道这小忽悠中有着大学问！忽悠，为的是使学生成为学习的主体，导“误”，目的是让学生进行“真”探究。郑毓信老师曾说过：现代教学思想的一个重要内容，是认为学生的错误不可能单纯地依靠正面的示范和反复地练习得以纠正，而必须依靠一个“自我否定”的过程。这个“自我否定”是以“自我反省”，特别是内在的观念冲突为前提。“忽悠”学生，其意义就在于给他们创造了适当的外部环境以引发他们的内部思考。因此，要有效地引导学生自主地思考、探究，并自我发现错误，解决问题。

当然，“忽悠”是一门艺术，它首先要建立于老师对学生已有基础以及教学内容相当的熟悉，对学生在新的学习过程中可能出现的问题相当地清楚、明白，其次得益于老师在课堂教学中民主管理、科学调控。一句话，“忽悠”其实是预设与生成的一种完美结合、有效落实。