在对话和反思中提升现场学习力

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇在对话和反思中提升现场学习力范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

教师面对着各种各样的、鲜活的“教育现场”：理论讲座、课堂观摩、互动评议……可很多时候，这么多的“现场”，却没能从根本上提升教师对教育的理解。在课堂教学观摩活动中，很多教师成为了“知道分子”，却没能成为“知行分子”，更不用说成为“智慧分子”。

那么，如何通过课堂教学观摩活动，让教师成长为“真正的智慧分子”？一言以概之，就是要善于通过课堂教学观摩现场的策划与运作，不断提升教师的现场学习力，让教师在观摩现场以“当事者”的身份，与现场各要素进行对话和反思。从倾听发言走向倾听需要

每一堂现场观摩课都是执教者、学生和观摩者共同经历且不可复制的生命历程。这段历程是否精彩，主要取决于三方的相互倾听和思维应答的质量。基于这样的认识，学校通过教研活动的机制创新，引导每一位教师在课堂教学观摩活动中转换观摩视角，关注学生的成长需要。

然而，起步远没有这么轻松。因为任何一项变革，都必须以教师的参照系的更新和思维方式的转变为前提。那么，寻找怎样的“支架”来实现这种更新与转变呢？我们把“采撷课堂中师生的互动片段”作为支架。这意味着教师必须改变自己原有的在课堂教学观摩时只记录教学问题，而不记录师生互动过程的旧习。于是，学校对课堂教学观摩提出了“三个一”的要求：一个课堂观摩的学习目标预设，一个记录详尽的师生互动片段，一个指向行为改进的具体建议。

2007年，语文组开展了“有效开放性教学活动的设计与组织”专题研究。通过专题沙龙、课堂观摩、专题讲座、专家引领等方式，引导教师逐渐树立“教学的开放意识”。一年后，在一次复习专题研讨活动中，某位教师执教了三年级复习课《欣赏美丽的风光》，一位参与现场观摩的老师从现场采撷到这样一个片段：

师：通过这册书的学习，你欣赏到了祖国哪些美丽的风光？

生1：雄伟壮丽的长城。

生2：京杭大运河。

生3：庐山千姿百态的云雾。

生4：美丽、物产丰富的南沙群岛。

生5：景色奇异、物产丰富的海底世界。

生6：日月潭。

生7：红林片片的景色。

生8：海水退潮的景色。

针对这一片段，参与现场观摩的这位教师首先谈了自己的观点：今天听课前，我给自己预设的学习内容是“教师如何回应课堂中学生的发言”。我觉得执教老师在今天的课堂中提出了一个很有价值的开放性问题，课堂中学生的发言也为我们的课堂教学提供了许多有价值的资源。通过对这个教学环节的解读，我也发现教师缺少对语文学科特性和学生成长需要的准确把握。从8位学生的发言中我们不难看出，学生的回答表现为三种思维层次：一是能唤起自己的学习记忆——记得本册教材中写到了哪些风光；二是记得一些很有特点的风光，并能加以适度的描摹；三是能用准确的形容词来概括风光的特点。而教师自己却对呈现出的课堂资源没有进行有效回应，其根本原因是教师在确定教学内容过程中的认知缺失，从而导致目标拟定的缺位。其实，对三年级学生而言，急需提升的知识素养和能力素养是，拓展学生对于“美丽”这一抽象词汇的认知——由物及人，由自然及社会，并且尝试提升学生运用词语或短语准确概括出眼中之美。

这位教师的发言，一下子引发了大家对于观课视角的大讨论。参与现场研讨的教师纷纷以自己从课堂中采撷到的师生互动片段畅谈自己的想法。随着研讨的深入，话题也逐渐向两方面聚焦：一是教师如何在课前准确解读教学内容的育人价值和面对此学习内容时儿童的成长需要；二是教师如何通过教学内容的重组加工、教学支架的合理选择和教学过程中的有效互动，让学生获得独特的学科滋养。

在这种情况下，教研组适时提出“小学语文学科育人价值的发掘与转化”这一专题，并以当天的研讨作为一个重要节点，开始了为期两年的“学科育人价值的发掘与转化”的研究。在这一研究过程中，教师观课逐渐实现了从“倾听发言”到“倾听需要”，随着参照系的更新和思维方式的转变，教师的教学行为也悄然发生变化——课堂中开始关注具体的、实实在在的人的发展需要。

这个课堂教学观摩及研讨现场的实然状态和后续效应，给了我们这样一些启示：

教育眼光是倾听需要的关键。教师参与课堂教学观摩有一个很朴素的情结，就是从别人的课堂教学中学个“一招半式”，以备不时之需。殊不知，一个只注重“邯郸学步”，而不具备教育眼光和学科眼光的教师是无论如何也不可能从“知”走向“智”，从“跟”走向“创”的。虽然我们不能确定究竟是眼光产生思想，还是思想决定眼光，但教师的教育眼光和学科眼光是不可能自然生长出来的，它需要有效教研活动的浸润。如果没有前期的“有效开放性教学活动的设计与组织”这一专题的深入研究，就不会有基于开放性教学活动设计之后的资源捕捉与利用的敏锐意识；没有资源捕捉与利用的敏锐意识，就不会产生课堂教学价值的深度追问；没有课堂教学价值的深度追问，就不可能拥有独到的教育眼光和学科眼光。从这个意义上说，要提高课堂教学观摩的效能，首先就要注重锤炼教师独特的眼光。

现场反思是倾听需要的核心。很多时候，在一些教师的潜意识里，听课是以旁观者的身份去“阅读”现场发生的一切。然而，当教师走进观摩现场，其本身已经成为现场中不可或缺的“现场参与者”。教师以怎样的角色定位参与现场观摩，便会产生怎样的学习效果。如果教师善于从观摩现场的“表象”中去倾听“教育”——从“乱花渐欲迷人眼”中走出来，练就一双慧眼，去发现教学现场中一切值得思考和分析的“乱花”，那么教师自身的专业敏感将显著增强。但光靠号召是不可能催生出现场反思力的。

基于这样的认识，我校在组织课堂观摩的过程中创生出了较为有效的运行机制。一是观摩有“主题”，也就是进行研训一体化的设计，让教师在观摩课堂教学时既有观摩的方向，也具备观摩的工具和方法，使之具备观摩课堂的“辛辣眼光”；二是观摩有“问题”，从教学情境中发现问题。并用自我认同的参照系去审视课堂中发生的一切，多问几个“为什么这么做”、“还可以怎么做”、“怎样做更好”；三是观摩有“争鸣”，让更多的人围绕相同或相近的话题，站在不同的视角，畅所欲言。只有在现场产生争鸣，教师的思维触角才能伸向先进教育理念转化的路径和策略上去。

行为跟进是倾听需要的根本。教育不能仅仅“坐而论道”，更应“起而行之”。作为校本教研的重要方式，课堂观摩的核心价值在于营造“教育理想”的现实转化场，通过观摩，提高教师的课程实施能力。因此，课堂教学观摩活动的组织安排一定要有“序列”，只有让教师的观察和思考处在一个螺旋上升的“连续节点”中，教师才有可能随着观摩研讨的深入逐渐提升自己的专业思维品质。其次，我们还要注重课堂教学的过程重建。要创生出一系列机制，让教师敢于重建、善于重建，在教学重建的过程中，以“课程实施的实然状态”来诠释自己对学科教学的理解。第三，我们更要注重过程性资源的价值挖掘。不能让“持不同政见者”的教师永远在两条永不相交的平行线上孤独地奔跑。只有找出他们之间的“探索交集”，分享他们的独特经验，才有可能让观摩及后续性活动发挥其本应发挥的效能。

从发现问题走向解决问题

“通过对课堂中学生发言的观察与分析，初步把课堂中学生的发言归类如下：了解型、替代型、资源型、练习型、综合型。我感觉每一种类型的发言在课堂中都有其独特的功能。”

“我将课堂中学生的发言类型分成这样几种：陈述型、反驳型、补充型。目前的课堂较多地强调学生主体的个人观点，所以学生较多地陈述自己的想法。事实上，真正互动的课堂，需要学生关注其他同学的发言，或者借鉴，或者提出反对意见，或者补充他人的发言。现在的孩子，独断的较多，个人的表现欲强，因此，很少关注他人的发言，使课堂中没能出现有效的多维、多层、多向的互动。”

这是在经过一周有目的的课堂观察之后，学校举行的“学生课堂发言类型及组织策略”研讨活动的片段。

然而，研讨活动之初很多教师在观摩课堂教学的过程中也曾写下自己的困惑：教师一个问题问下去，发言的学生较少，发言的质量也不高，课堂中缺少生生之间的互动；学生无法适应逐渐开放了的课堂。

面对这些困惑，语文学科组适时提出下一阶段课堂观察的重点：学生发言类型和教师组织策略。于是，学校利用“日常教学调研”这一常规工作平台，设计了有针对性的课堂观察量表，引导教师从发言类型、使用背景、组织策略、主要功能、学生发言例举等五个方面观察课堂。经过一周有目的的课堂观察，很多教师拥有了丰富的第一手资料。在此基础上，学校组织了这次专题研讨。

因为事先有目标，观察有工具，思考有方向，观点有佐证，所以现场争鸣不断，形成的许多共识成为了下一阶段课堂教学的努力方向。在此基础上，一、二年级备课组主动进行了课题化的设计，完成了从课堂教学问题向教学研究专题的转变，进一步明确了研究的目标、内容、策略等。随着研究的深入，参与研究的教师“不由自主”地转换了自己的关注焦点，将课堂观摩的焦点集中于课堂多维、多层、多向互动中的学生状态。

在之后的一年多，不管学科性的研究专题如何变化。学生状态分析始终成为一个很重要的视角。于是，新的话题被不断引出。语文组从“学生发言”这个点发散出去，开始关注“学科学习中学生基本学力的养成情况分析”、“新型课堂常规的建设”等一系列专题。在经历了一年多的研究之后，学校提出了“构建促进学生生命成长的课堂规则的研究”的设想。

通过上述由课堂观摩催生出的课题研究历程，我们可以发现提升教师现场学习力的一些关键要素。

问题可视化是提升现场学习力的基础。用一句话来概括，现场学习力就是自主地发现问题，并寻求解决问题的策略和途径的能力。现实中并不存在没有问题的现场，无论多么精妙的设计，其在实施过程中都会有大大小小的问题。但是，作为观摩者，如果不善于“捉虫”，找到课堂中的问题所在，就很容易将原本真实存在于观摩现场的问题隐藏起来。提升现场学习力，就是要将教学中的问题拿到“太阳底下”，使其“看得见”。让问题显现出来是解决问题的第一步。能看见问题，才能重视问题，并最终解决问题。

“可视化”的过程，要求教师必须亲自经历一个“由现象到理念，由理念到行动”的自我建构过程。因此，问题的提出也应该“现场化”，研讨需要预设，但更应该注重现场的即时生成。因为这种“即时生成”恰恰是现场参与者积极主动追求改变和发展的外部体现。

任何一个现场观摩研讨的组织者都必须发自内心地尊重现场，并善于抓住研讨节点，善于积聚、提升，从而借助于一次次的现场观摩研讨，让“共同的价值追求”逐渐弥散在现场，深入每个人的内心。

学习团体化是提升现场学习力的保障。所谓“功夫在诗外”，提升观摩现场学习力，不仅要在现场中，也应在现场外。学校应根据教师的构成情况，注重“深度汇谈”和“讨论”这两种学习方式的运用，在多个层面展开团体学习。为了使这样的主题研讨真正取得效果，学校要求组织者在组织课堂教学观摩研讨时要十分注意三个方面的问题：一是所有的参与者应该视彼此为工作伙伴，增强心理上的安全感；二是所有参与者都必须对相关主题进行系统的思考，努力避免“本位主义”；三是组织者必须让参与者对深度汇谈有所了解，通过参与去影响深度汇谈的发展动向，并进行必要的专业引领。

路径清晰化是提升现场学习力的关键。为了使课堂教学观摩研讨成为更新教师观念系统和行为系统的有效载体，学校各个学科组先后尝试对学科研究活动进行整体的结构化设计：①呈现结构，点状交流。在启动此项研究之初，学科组负责人在前期学习和思考的基础上，先形成结构化研究的路径图，将“研究落点”和“研究整合点”呈现在每位语文教师面前，从而最大限度地激活全体语文教师原有的个性化研究积淀。②点状深入，以点带面。教研组对散点成果进行结构化的梳理和重建之后，以“研究月历”的形式将第一阶段的研讨成果发放到每位研究成员手中，进而在某些点上形成深度研讨。这一次次的研究结构呈现及研究展开过程，为各备课组和个人今后的相关研究提供了借鉴，使每位教师都有了整体建构研究路径的意识，并在实践过程中不断提升其研究路径结构化的能力。

（作者单位系江苏省常州市局前街小学）