继往开来 漫话课程整合

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【摘 要】分科课程与综合课程分别侧重于人类认识世界的两种基本方式——分析与综合。在基础教育阶段过早引入分科课程，不利于实施素质教育。适当开设综合课程是世界很多国家应对“信息爆炸”采取的共同措施，它有利于培养学生的信息素质和创新素质。

【关键词】分析；综合；分科课程；综合课程；课程整合

【中图分类号】G424 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）03-0010-04

20世纪70年代，我国小学只是在高年级（五、六年级）开设“常识”课程，儿童的自然科学启蒙比美国、日本、前苏联等国家延迟了三、四年。粉碎“”后，北京景山学校开始新一轮教改实验，其中的一个重要项目是“综合理科教改试验”。我校教科所的何子岚先生翻译了日本小学 《理科》教材，何允慧老师、徐平老师率先在一、二年级进行教学试验。这两位都是德才学识俱佳的女教师，悟性强且对学生极具亲和力。她们善于组织教学，课上得轻松自然，富有趣味性和启发性，很受学生欢迎。

不久，何子岚先生赴日本讲学，我接替何先生编写理科试验教材。此时，正值改革开放初期，教育改革生机昂然。我们大胆参考日本《理科》教材、美国小学《科学》教材、前苏联小学《自然》教材，并多次与美国、日本、新加坡等国家的同行讨论交流，基本形成了我校综合理科教育的模式与特色。我们在教材编写、课程设计和教学实践中，注意遵循以下原则：（1）趣味性；（2）综合性；（3）强调观察与动手实践；（4）理科教学与人文关怀相结合。

我们的教学目标十分明确，就是科学启蒙，就是培养学生学习自然科学知识的兴趣，激励他们的好奇心和求知欲，而不是要求学生记住多少名词概念、公式或定律。我们基本不考虑所谓学科的系统性，而是突破学科界限，选取理、化、生、天、地各门学科中贴近儿童生活的适当内容，综合融入我们的课程。我们设计的教学大部分是在游戏中展开，让儿童在玩中学，玩中思考，玩中益智，在玩中培养各种能力，以及在玩中培养与人合作等良好品质。例如，《踩影子游戏》、《看看谁搭的桥更结实》、《听一听他心脏跳动的声音》、《会跳舞的硬币》、《自制冰激凌》、《种白菜花》，等等。从课题名称即可初步想象出这种课的内容、教学方式和评价重点。

我校的综合理科教改试验，经《光明日报》长篇报道在全国引起较大反响。试验中蕴含着的一些后来被证明是先进的教学理念，如设置综合课程，学生发展本位替代学科本位，突出学生在教学过程中的主体地位，重视智力开发、能力培养和良好素质的养成等，都对后来的教学改革起到了良好的促进作用。

1979年5月我提交了《综合理科教改试验报告》，总结了《一～五年级综合理科课程》的试验成果，提出《六～九年级综合理科课程》的初步设计，将初中的物理、化学、生物、自然地理等课程合并为《理科》。虽然由于中考等原因，六～九年级综合理科教改的设想直到今天仍未得以实施，但我却从此与“课程整合”结下了不解之缘。此后三十多年，“课程整合”的思想始终影响着我的教学实践和参与的各类教育科研工作，在信息技术（计算机）课程建设、纲要制定、教材编写以及教法设计与实施诸多方面都渗透着“课程整合”的思想。

1981年，我将计算机的基础知识和BASIC程序设计引入小学高年级的综合理科教学，编写了讲义和上机手册。1982年，我应中国科协青少年部的邀请，为该部举办的暑期计算机培训班授课。我将已有的讲义和上机手册汇编为《微电脑学习手册》，由中国科协青少年部出资油印了300册，颇受学员欢迎。后来因用量激增，景山学校印刷厂将其排版铅印成单行本供本校教学使用，并向其他学校和社会发行。 1986年《微电脑学习手册》被人民邮电出版社选入茅以升先生任编委会主任的《第二课堂丛书》，更名为《和微电脑交朋友——中小学生BASIC基础》。这是我国第一部正式出版的中小学计算机课外教材，并被中国科协青少年部推荐为全国中学生计算机课外活动用书。

正是借鉴了综合理科教改试验获取的经验，《微电脑学习手册》和此后我主编的教材，突破了当时一般计算机教材所谓的“学科严谨性”（即从计算机发展史、二进制和数制转换讲起，并逐个讲述BASIC语句的语法），而是 “充分考虑初学者（特别是少年儿童）的认知规律和学习兴趣，以安排教学内容和教学程序。不片面追求BASIC语言体系本身的完整和严谨”（《微电脑学习手册》的前言）以达到“开门见山，学以致用”的效果。

应本刊编辑部之约，兹将历年我在各地讲学和发表的著作中有关“课程整合”的内容摘录如下（书面文字，见参考文献，部分讲话的PPT，网上可以找到，就不一一注明了），供各位同仁参考和批评指正。

客观世界无所谓“分”与“合”。“分（分析）”与“合（综合）”是人类认识世界的两种基本方式。分析是把事物分解为各个部分，分别加以研究，是深化认识的必要手段。综合则是从整体上认识对象，重在把握对象的本质特征。分析与综合是互相渗透和转化的，在分析基础上综合，在综合指导下分析。分析与综合，循环往复，推动认识的深化和发展。

客观世界具有无限的复杂性，决定了人的认识必然是一个由现象到本质、由不深刻的本质到比较深刻的本质的不断深化的逐步求精的过程。在这个过程中，从现象到本质、从具体到抽象是以分析为主的；—旦达到了对事物的某种层级的本质的认识，就要用这个本质说明原有的现象，这就是确立和深化概念（范畴）以及形成理论的过程，这一过程以综合为主。随着认识的深入，当新的事实与原有的理论发生矛盾时，认识又可能在新的层次上转入分析。人们的认识就是在这种分析—综合—再分析—再综合的过程中不断前进。

分析有不同的层级。例如，对人体可以分析到器官、组织、细胞、分子，乃至DNA。综合亦有不同的层级。儿童和早期人类对事物的认识一般停留在笼统、浑沌、直观的水平上，只能说是一种初级综合。

人的胚胎发育“重演了人类（生物性的）进化史” ；与之类似，人类个体的精神发展在一定意义上“重演”着人类文明发展史。人类文明发展有一个“合—分—合”的过程，因此，学校的课程设置亦应有一个“合—分—合”的安排：小学、初中（一～九年级）宜适当综合（本文关于课程整合的论述主要针对小学和初中），高中和大学应分科，大学后（研究生、博士）则应再次强调更高层次上的综合。

分科课程侧重于“分析”，是近代工业社会的产物。在基础教育阶段过早引入分科课程，将本来有着密切联系的知识割裂开来，不符合儿童的认知心理。分科课程容易脱离学生的生活经验和实际需要，不仅增加了学生学习的负担，形成被动学习的状态，造成学生的厌学情绪，而且使学生不能从整体上去把握知识，造成学生“只见树木不见森林”的思维模式， 从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。

综合课程着眼于“整体”，意在克服分科课程的局限性。明确提出课程综合化并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特的“相关综合课程论”主张以儿童的“思想圈”为出发点，选择相关的（可以是跨学科的）教材学习，从而使新的观念群不断同化于儿童已有的观念群之中，最终形成完整的人格。

20世纪70年代开始，日本在小学开设综合理科，打破学科界限，注重儿童自身的主动探究。这是一种“儿童本位”的综合课程。我在北京景山学校主持和参与的“综合理科教改试验”主要是借鉴了日本的经验。有多年综合理科教学经验的日本友人操野好道先生多次来我校和我们共同研讨综合理科的教材建设和教法设计。

20世纪70年代以来，国际上盛行几种“社会本位”的综合课程，主要有“科学—技术—社会课程”（简称“STS课程”）、“环境教育课程”、“国际理解教育课程”等。近年来美国政府积极推动STEM教育，STEM就是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）的综合教育。

分科课程一般不适宜采用有助于培养学生创新精神和创造能力的探究式和任务驱动式的教学模式，容易束缚学生学习的主动性和积极性。而综合课程适宜以“问题求解”的方式组织教学内容，便于采用探究式和任务驱动式的教学模式，有利于培养学生的信息素质和创新素质。

探究式教学模式是以学生为主体的教学模式，其宗旨是培养创造性人才。在教与学的关系上，正确处理“教师主导”与“学生主体”的辩证关系，重视发挥教师和学生双方的主动性，并强调学生的主体地位；在教学组织上，应适当突破单一的班级授课制，辅之以分组教学和个别教学，以发展学生的个性，做到因材施教；在课程结构上，强调学科之间的相互渗透与综合，以培养通才；在教学内容上，处理好传统与现代、继承与创新的关系，力求教材建设适应当代科技发展的新潮流，及时吸收当今科技发展的新成果；在教学方法上，主张应用建构主义教学理论，强调使用“任务驱动”法、研究法、发现法等教学方法，并根据不同的教学内容和教学目标，重视多种教学方法的优化组合。

“应试教育”的主要弊端之一是“学科本位”。学科本位就是每位教师关心的是他所教的学科，而不是学生的全面发展。这是我们当前教育的一大弊病。笔者认为素质教育的着眼点应该是人，而不是学科。教育改革的一个重要任务是从学科本位向人本位或学生本位转轨。创造教育的核心应是着眼于学生的全面发展，应是人本位教育、学生本位教育。

20世纪以来，出现了一个新的教育概念，即“通才教育”（general education）。由于它是针对学科壁垒分明和日趋专门化的所谓“专才教育”提出来的，因此在我国一般译为“通才教育”。现代科学技术的发展，各类边缘学科和综合学科的兴起，要求学生必须拥有较为广博丰厚的知识基础，才能融会贯通，有所发现，有所创新。因此，实施创造教育，提高教育教学质量，减轻学生课业负担的出路之一是“淡化”学科界限，适当开设综合课。

创造教育的一大特点就是跨学科。我们发现很多创造性人才都不是单打一的，而是跨学科的。传统的学科教育往往片面强调线性思维，缺乏培养发散性思维和“跳跃式”思维的教学模式和手段，这样很难培养出创造性人才。

“课程整合”的含义是根据某种规则或需要，将原有的分科课程内容进行重组、合并以实现课程的综合化。 而“信息技术与课程整合”这一词组因“断句”之不同，可以有两种理解：信息技术与“课程整合”（A）； “信息技术与课程”整合（B）。而（B）除了它固有的含义（B1），又被强加了另外的含义（B2）。

信息技术与“课程整合”（A）指的是，信息技术的发展制约和影响着“课程整合”的进程。

我在《计算机与创造教育》和《变革教学模式已是当务之急》等文章就此做过一些论述。如“现代信息技术引入了多媒体教学手段，提出了以超文本方式组织教学信息、以任务驱动组织教学过程的思想，这为实施“通才教育”，开设综合课程提供了理论基础和技术手段”。“人类已经进入后工业时代，生产力大幅度提高，政府有条件增大对基础教育的投入，同时在现代信息技术强有力的支持下，基础教育既有必要也有可能向个性化、人性化和精细化的方向发展，从而提高教育的效益、效率和质量。基础教育必须结束‘学科壁垒森严’，‘铁路警察各管一段’的局面。……基础教育应该从着眼于‘班’、着眼于‘学科’转变到着眼于人和人的全面发展。简言之，基础教育应该回归‘人的教育’”！

“信息技术与课程”整合的固有之意（B1）应该是打破学科界限，或者将现有的信息技术课程内容分布到其他相关课程中去，或者允许在信息技术课程中讲授其他相关学科的内容。我认为这符合基础教育课程综合化的发展趋势，因此在各地讲学和撰写的文章中多次阐述这一主张。

课程≠学科。为了因应现代信息技术迅猛发展给基础教育带来的挑战与机遇，传统课程应突破学科界限，适时改造或补充教学内容（语文：汉字编码、汉字的键盘输入、文字处理软件应用、有关现代信息技术的科普文章等；英语：信息技术词汇、信息技术科普文章等；数学：二进制数、数制转换、算法与程序设计、几何画板等。在传统的美术、音乐课上分别引入电脑美术、电脑音乐的教学内容等），但囿于学科壁垒森严的现状，迄今进展甚微。

我主张让学生在实际使用工具的过程中，学会使用工具。因此，我主编的小学和初中信息技术教材，要求教师是在指导学生实际写作文甚至是编辑一期校刊或班刊的过程中学习文字处理软件的使用，在实际画一幅画（如“美丽的山村”）的过程中学习绘图软件的使用。即使是在20世纪80年代还没有应用软件供教学使用，只能教授BASIC语言时，我也注意突破学科界限，有意选取“绘图”、“演奏音乐”、“制作数学用表”等学生感兴趣的教学内容。（参见《和微电脑交朋友——中小学生BASIC基础》的第一章：“英俊少年，弹琴做画”、“编制数学用表，瞬间可成”等内容）

“‘信息技术与课程’整合”被强加的含义（B2）似乎是：应用信息技术提高课程的效率、效益和质量。

我曾担任《中国信息技术教育》（原名《信息技术教育》、《网络科技时代》）杂志主编，目前仍为此类杂志和相关征文审稿。在我接触的数以千百计的有关信息技术与课程整合的文章中较少有人从信息技术与课程整合（A）和（B1）的视角发表看法，绝大多数都是按被强加的（B2）含义讨论如何应用信息技术提高课程的效率、效益和质量。

有史以来，每一次信息技术的突破，都对教育产生了重大的影响。文字的使用、印刷术的发明，以及近代电化教学手段（幻灯、投影、录音机、录象机、电影、电视等）的应用曾改变或扩充了教育的规模和教育信息传递的方法。教育是信息过程。没有信息技术，就没有教育！古今中外的所有课程须臾离不开信息技术。语言、文字、音像设备、电脑、网络等都是信息的载体。信息与其载体，是软件和硬件的关系，如影随形从来就没有分开过，不知何以现在冒出“信息技术与课程”整合来，有单位还煞有介事地纪念“信息技术与课程整合”十年！

20多年前，我提出“计算机与基础教育相结合有三条途径，也可以说是三个结合点（开设计算机课程；计算机辅助教育；计算机与其他学科之间的相互渗透——课程整合）”，是为了因应迅猛发展的现代信息技术对基础教育产生的冲击和提供的机遇。“三条途径”有可操作性，既不高深，更不玄妙。我始终不解的是，一些专家在具体操作层面上（如课程综合化的研究与实施、教材建设、教法研究、教学模式转变等）投入精力较少，而热衷于把宏观层面的简单答案复杂化，不时引入一些大而无当的口号和所谓的时髦术语，且在那里不断地进行“阐释”和争论。这非但不能给一线的具体工作指明途径，反倒徒增混乱，让人无所适从。

20世纪六、七十年代，北京一些街头“小玩闹”形容“哥们义气”，觉得“哥俩好”不给力，隔三差五蹦出新词：“倍儿铁”、“倍儿磁”、“倍儿磁器”、“磁器得盖了帽了”……然而，尽管用词花样翻新，“小玩闹”们不加强道德修养，不讲诚信，向朋友背后插刀的事，还是屡见不鲜。

与此可以PK的是，有专家认为“计算机与基础教育相结合”的“结合”已经“不给力了”， 提出连他们自己也没说明白的“信息技术与课程整合”来。后来觉得“整合”“不给力了”，又陆续提出“深度整合”、“融合”、“深度融合”，以后或许会出现“有机融合”、“广度融合”、“化合”、“深度化合”、“聚合”、“深度聚合”……

靠词语游戏来搞教育科研未免太悲哀了。

（作者单位：北京景山学校）

参考文献

《综合理科教改试验报告》，1979年5月。参见：课程整合是否还要开设《信息技术》课，《网络科技时代》2001（10）.

郭善渡.关于计算机与基础教育相结合的几点思考[J].课程 教材 教法，1991（1）.

郭善渡.计算机与创造教育[J].课程 教材 教法，1999（5）.

郭善渡.中小学计算机基础教程教学指导书[M].北京：北京师范大学出版社，1998.6.

郭善渡.探究式教学模式与现代教育技术[J].人民教育，2000（2）.

郭善渡.《信息技术课》与任务驱动教学法[J].网络科技时代，2001（3）.

郭善渡.郭老师谈信息课程（二）——关于课程定位与课程形态[J].网络科技时代，2001（3）.

郭善渡.变革教学模式 已是当务之急[J].中小学信息技术教育，2013（5）.