学科育德不只在说教中

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[摘要] 情感、态度与价值观是新课程实施中应该达到的三维目标之一。在学科教学中，教师成为学生获得教养的途径，把握课程的价值取向，理解知识与道德的关系，吃透教科书的人文内容，关注“过程与方法”，学生情感、态度与价值观的养成就在其中了。

[关 键 词] 学科德育；新课程；情感、态度与价值观

[作者简介] 杨九俊，江苏省教育科学研究院副院长，研究员

三年级某老师在一节口语课上，先指导学生做插花，然后让他们介绍自己的插花。每当一组同学介绍完，她总要问：“你们的插花象征着什么？”一个学生说：“我们的插花中，这朵大的牡丹花是祖国大陆，这朵小的是宝岛台湾，我们祝愿祖国早日统一。”另一个学生说：“我们选的满天星象征着祖国经济建设欣欣向荣、蒸蒸日上。”……

这是笔者在小学听课时观察到的一个片断。下课后，我们和执教的老师进行讨论，她的引导是否走向了牵强附会的方向。这位老师一脸疑惑：“我这是在落实情感、态度和价值观啊！”联想到许多次在中小学听课，总看到有些老师一节课结束前几分钟来一点政治说教，刷一点德育的色彩，他们的理由也是“新课程要体现情感、态度和价值观啊”。应该说，有了学科德育的意识，认识到情感、态度和价值观要有具体体现，这是一种进步。但是，我们还应明白，学科德育不是外在的附加的任务，我们应认清情感、态度和价值观究竟在哪里。

一、教师应当成为学生获得教养的途径

诺贝尔文学奖获得者赫尔曼•黑塞曾经提出，通过阅读，走进“世界文学的辉煌殿堂”，这是人们获得教养的途径。我想，教师为人师表，其理想、情感、意志及其世界观、人生观完全内化在人格结构中，应该成为学生获得教养的又一条途径。教育本质上就具有这样的要求。第斯多惠说：“谁要是还没有发展培养自己的情感，他就不能发展和培养好别人的情感。”卢梭也说：“在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”南通启秀中学的李庚南老师年近七旬，还在做班主任，还在给学生上课，家长们都希望把孩子送到她的门下，就是因为她已经成为“值得推崇的模范”。

教师成为学生获得教养的途径，是超越学科、超越课堂的，但又是通过具体的学科教学、一节节的课以及学校的其他教育活动体现出来的。在我看来，在具体的学科教学过程中，教师成为学生获得教养的途径主要体现在三方面：一是教师对学生的爱。范梅南说：“教育的智慧是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质，这是人的崇高使命……爱和关心是教育科学的条件。”[1]爱是教育的灵魂，真正的爱应如泰戈尔诗句所描绘的：“让我的爱/像阳光一样包围着你/而又给你／光辉灿烂的自由。”二是教师在教育教学过程中表现出来的乐观向上的生活态度。别林斯基说过，普希金的政治抒情诗充满诗意的全部奥秘，在于他的诗篇里洋溢着一种对生活的微笑，他又找到了一种最好的表现形式。于是，俄罗斯的青年从他的政治抒情诗里看到了希望，受到了鼓舞。我以为，理想的教育就是教育者在教育教学过程中洋溢出自己对“生活的微笑”，这种乐观向上、豁达明朗的性格元素，对引导孩子的精神发育、健康成长是十分重要的。三是教师的专业伦理。专业伦理是一个专业的行为准则，它规定着我们这样做而不是那样做，长期遵守，规定成为习惯，习惯成为自然，就成为一种内在的品质。在教师专业伦理中，我想应该包括：尊重每一个学生，尊重在各种情境中的学生，这是最为重要的；公正，公平地对待每一个学生，杜绝任何歧视的行为；自律，在道德素养上没有“硬伤”，经得起“推敲”。这样的老师会使学生产生信赖感，教师的形象会对教育产生积极的影响。

二、把握课程的价值取向

相对于直接的德育课程来说，学科德育主要是隐性的，这是由课程的价值观决定的，是由课程结构和内容所包蕴的。从这个方面理解，我们应当强调：

把握新课程的核心价值观。新课程的核心价值观以每个学生的发展为本。根据马克思主义关于人的学说，人的全面发展和个性的自由发展应是教育培养目标的主要内容，尽管现实还没有为这种发展的充分性创造足够的条件，但其历史必然性应当激励、鼓舞我们为之奋斗。从教育视角看，人的全面发展，就是学生作为一个完整的人所具有的品质和才能的充分发展。这种全面发展的人在道德、知识、审美、体质、能力等方面都是健全的。个性的自由发展，则是以全面发展为基础的，个体的人所具有的特质、特长、兴趣、爱好等的自由发展。以学生发展为本，应当基于这样的认识去思考、去把握，这是教育的根基，自然也是德育的根基。

全面落实课程方案。课程方案是由培养目标决定的，是在课程角度体现培养什么样的人、怎样培养人。如果课程方案不能完整地执行，就意味着培养目标不能全面实现，在这种情况下去讨论德育问题，显然是丢了西瓜去捡芝麻。

通过新旧课程的比较，把握具体学科课程的价值。以语文课程为例，旧课程科学主义泛滥，独尊工具性，造成严重的人文缺失，新课程则强调工具性与人文性的统一；旧课程从知识体系出发，围绕知识点组织教学，新课程则从学生的发展需要出发，强调语文学习的实践性，不刻意追求语文知识的系统和完整；旧课程是接受性学习的一统天下，新课程提倡自主、合作、探究性学习，主张学习方式从单一走向多元；旧课程是封闭的教材体系，强调教师的忠实执行，新课程倡导综合、走向生活，主张结合语言实践自主开发学习资源，鼓励教师“用教材教”而不是简单地“教教材”。

三、理解知识与道德的关系

具体学科的德育并不仅仅指向那些政治的、说教的内容，更重要的在于知识的学习。

知识的最高价值是真、善、美的统一。“知识的目的在于求真，求客观事物所投射的真实，求人生切合真实世界，求知识切合价值，从而获得对客观真实事物的正确认识。而真恰恰是道德判断的前提。知识的效用在于扬善，即利用知识改造社会，改造人生，实现自然宇宙、生命个体、人伦社会、天地精神之和谐。知识的这一效用使知识具备了人性、人道性质。知识的理想在于追求‘开物成务’的美学境界，即把握客观，化解矛盾，实现人类理想。”[2]无论是教科书呈现的知识形态，还是学生汲取知识的意义和建构知识的活动，我们都是有必要、也有可能体现这些思想的。

个体的、缄默的知识是与价值观相联系的。“建构主义理论认为知识是建构的，也是个体化的，只要承认知识的建构性也就承认了知识具有个体性，建构的知识都是存在的。”[3]人们在形成缄默知识、个体知识的过程中，是有更多的过滤性、选择性的。在课程设计和教学的过程中，应当尊重学生的兴趣和个性，为学生自己知识的建构和个体化知识的发展创造条件。

学科知识具有独特的人文价值。培根曾对此作过精辟阐述：“史鉴使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。”[4]只要按照学科课程的特点教学，情感、态度和价值观，学科特有的人文价值，自然就会包容在其中了。

学科知识为学生道德成长提供了理性基础。“道德、认知、情感、意志、行为建立在对人、物、事及其关系认识的基础上，我们正是在对事物认识的基础上才形成相应的态度和情感。”正是通过课程知识的学习，学生认识到大千世界，了解人与自然、人与社会、人与自我的关系，才可能真正形成自己的价值观、世界观，也才能培养正确的道德情感和态度。[5]

四、吃透教科书的人文内容

对德育内容，我们强调隐性的，并不是排斥显性的。教科书中存在的显性德育内容，应该高度重视、充分利用。这关键在于是否“吃透”。一位老师教《在马克思墓前的讲话》，在课要结束时，老师“礼节性”地问道：“还有什么问题吗？”一位学生怯生生地站起来，说道：“本文的中心论点是‘这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失’。但在阐说马克思的贡献时，为什么要先说革命理论，后说革命实践呢？”老师还真被问住了。其实，教学时，我们不仅在理解内容、梳理结构、推敲词句时体现德育，还应看到，在这篇论说文中，恩格斯在阐说马克思的杰出贡献的同时，还饱含深情地描摹、塑造了马克思的光辉形象。正是从这个角度入手，我们才能理解为什么本文的总纲讲：“这个人的逝世，对于欧美战斗的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失”，而在阐说过程中却先说他理论上的贡献，再说其实践上的贡献。

笔者在中小学从事语文教学时，曾引用杜甫的《春夜喜雨》，提出学科德育的三重境界，现在概述一下。[6]

第一重境界：春风化雨。如果说教科书的德育材料是一片片积雨云，教师刻苦钻研，融会贯通地理解就是阵阵春风，那么吃透教材、设计教学的过程就是春风化雨的过程。这种“化”首先要体现准确性，比如本文开头所举的案例，如果引导学生讨论：我们插的花漂亮不漂亮？为什么？在插花的过程中，有什么体会可以和大家交流。那就是比较准确地体现情感、态度和价值观了。这种“化”还要体现深刻性，这往往需要我们在通透的意义上去理解教材。这种“化”也要体现情感性，情化自己，情入课堂，激发共鸣。

第二重境界：润物无声。霍松林先生在评析《春夜喜雨》时指出，春天的雨未必都能叫人“喜”，它也可能由雨而雪，雨中夹雪，也可能伴随狂风，下成暴雨，这样的雨尽管下在春天，也只能损物而不是“润物”。杜诗赞美的是春雨，是伴随和风细细地滋润万物的。学科德育亦然，我们需要的是：第一，形式的自然，没有画蛇添足的笨拙，也无油水分离的隔膜，而是水融，如同白糖水，看不见糖，但喝起来是甜的；外在颜色变化不明显，但内在浓度增加了。第二，分寸的适度。俄国画家勃留洛夫一次给学生修改习作，只是点了几笔，那幅画就生动起来。站在旁边的一位学生赞叹道：“看，只不过稍微点几笔，一切都改变了。”勃留洛夫便说：“艺术就是从这‘稍微’两个字开始的。”列夫•托尔斯泰把这句话称作 “关于艺术的一句意味深长的箴言” 。所谓“增之一分则长，减之一分则短”。学科德育也是如此。第三，氛围的和谐。师生间构成融洽的情感关系，课堂里弥漫着和谐的教学氛围，是催发霏霏春雨的最佳气候。否则，风也不和，雨也难下，自然也就不会有无声的滋润。

第三重境界：花团锦簇。杜甫《春夜喜雨》的尾联“晓看红湿处，花重锦官城”，描绘的是合理想象的情景：如此“喜雨”下了一夜，万物都得到润泽，发芽滋长起来，那些花儿也带雨开放，红艳欲滴，等到第二天的清晨去看看吧，整个锦官城（成都）杂花生树，一片“红湿”，一朵朵红艳艳、沉甸甸，汇成花的海洋。那么，田里的禾苗呢？山上的树林呢？其他的一切呢？就都可想而知了。在进行学科德育时，也应有这种情不自禁的想象。

五、关注“过程与方法”

从“过程与方法”的意义上看待情感、态度、价值观，我想至少有三个方面应予以重视。

教学方式、内容的选择应当考虑“人在哪里”。有的老师备课只考虑教材和老师自己，很少考虑学生；有的老师备课也备到学生，但只是模糊的概念。我们经常说“面向全体学生”，这不应该成为一句口号，而应该落实到每个鲜活的、具体的学生身上。备课的“学生观”要考虑三个方面：一是课程标准规定的全体学生应当达到的要求，二是不同层次学生的差异性要求，三是特殊学生的特殊要求。老师还应考虑从学生身心发展规律出发，从学科课程特有的学习规律出发，从知识板块与学习方式最佳匹配的关系出发，从教学条件、环境提供的可能性出发，系统考虑应当选择什么样的教学方式，怎样引导学生选择较为合理的学习方式。这样，我们才具有建构道德课堂的可能性。

我们要提倡教学过程的审美性。第一，教师要注重“美学形象”的塑造。如果把教学过程看作是一次审美活动，那么教师就应具有多重身份。比如，老师是审美主体，他要发现教学内容的美、教学对象的美；教师又是审美客体，应当呈现教学劳动的形态美；教师还应是审美中介，通过教学方法、教学技巧，引导学生进入审美境界。教师应该成为一个美的化身、美的使者。第二，重视教学过程中的情感熏陶。在审美过程中，学生会有多重收获，其中最主要的是情感的熏陶，恰如蔡元培先生所说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[7]这种情感熏陶不仅有助于育德，对于育智也具有积极作用。布鲁姆等人的研究表明，在认知水平与情感水平方面，彼此的关联性是非常明显的。在通常情况下，认知连续体低层次目标的对应面，在情感统一体的较低层次；情感连续体较高层次上的目标，其对应面在认知连续体的较高层次。情与理相辅相成，互为促进，因此必须在整体意义上加以关照。第三，让教学更具创造性。审美性的教学是达到艺术境界的教学。“创造是艺术的生命”，教学艺术的创造，在本质上是规律性与教学个性的统一，在内容上是创造性教法与创造性学法的统一，在形态上是新颖性与美感性的统一。师风可学，创造地教，不仅对教学效率的提高，而且对学生创造精神、创造能力的培养，其意义也是极其深远的。

加强与生活世界的联系。打通间接知识与直接知识的联系，打通书本与生活的联系，打通课堂与社会的联系，情感、态度和价值观自然就包蕴其中。苏霍姆林斯基特别重视学生来自生活的直接体验的获得，并称之为“蓝天下的学校”。新课程实施以后，很多老师在课堂教学上注重调动学生的生活体验，努力让学生借助“经验”建构知识。笔者在近年来力主“课堂向四面八方打开”，自然也包含教学向生活世界打开，实现新知与已知、间接与直接、课内与课外的融通。这些都有情感、态度、价值观的元素。当然，在这个方面，画蛇添足、穿靴戴帽，则是需要切忌的、杜绝的。

参考文献：

[1] 范梅南.教学机智――教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001：12.

[2] 陈微.“知识道德”新论[J].社会科学,2000（5）：34-38.

[3] 李定仁，段兆兵.校本课程开发：重建知识伦理[J].教育研究，2004（8）：41-46.

[4] 培根.培根论说文集[M].北京：商务印书馆，1983：180.

[5] 周晓静，朱小蔓.知识与道德教育[J].全球教育展望，2006（6）：23-27.

[6] 杨九俊.语文教学艺术论[M].南京：江苏教育出版社，1994：67.

[7] 蔡元培.蔡元培教育文选[M].北京：人民教育出版社，1980：195.