诠释学的历史理解理论与我国中学历史教学
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[关键词]哲学诠释学，历史理解，历史课堂，史学素养
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2012)07―0019―05
20世纪60年代，以伽达默尔《真理与方法》为代表的哲学诠释学，对历史理解的特点和基本特征进行了分析和总结，引起了广泛的关注。本文通过分析哲学诠释学的理解理论，探讨该理论和中学历史教学及课堂的关系，希望能对中学历史教学和课堂的优化有一定作用。不当之处敬请批评指正。
一、诠释学历史理解特点分析
历史理解既是理解者精神境界的提升，也是历史显现其存在意义的重要形式。哲学诠释学对历史理解的前提条件、本质属性和终极目标等进行了总结，认为理解者在对历史(如历史文本、历史文物等)的理解过程中，完成视域融合，形成更深、更广的视域，进入更高的精神境界。同时，历史也因理解者的理解而彰显其存在价值。“历史本身不仅仅是一种认识对象，而且它的存在也是被自我认识所规定的。”
1.“前理解”与历史理解的关系
历史理解者在理解前具有的综合素养、具体情境等因素，被称为前理解。“一切理解都必然包含某种前见(前理解)”。这种前理解的特性主要表现为四个方面。
结构性。前理解主要包括先有、先见和先把握。“把某某东西作为某某东西加以理解，这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的。”其中“先见”是指理解者理解某一事物的先行立场或视角；“先把握”是指我们进行理解时事先所具有的概念框架。先有、先见和先把握构成前理解的结构。一切理解都具有这种前结构。
约束性。“任何人无法超越自己的历史处境，无法消除历史的特殊性来进行理解，所以人总是带着一定的局限性进行理解的。”因此，历史理解必须重视前理解的约束性，“必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性”。
真伪性。前理解有真假之分，但理解者自己不能事先区分，只能由时间距离来决定。“只有时间距离才能使诠释学的真正批判性问题得以解决，也就是说，才能把我们得以进行理解的真前见与我们由之而产生误解的假前见区分开来。”或“对自己的前见作基本的悬置”。
开放性。这种开放性，就是指前理解在理解中不断更新、修正、完善，向着更高层次的普遍性迈进。“理解作为一种特殊的方式在人类自有的‘前见’的基础上拓宽了原本的经验，在自我认识的范围上和人们的视野中不断更新增长，形成新经验从而在人自身形成新的统一性。”
2.理解者与历史理解的关系
在哲学诠释学中，主体和对象构成了理解的两极。两极之间存在着间距，“表现为历时性和同时性两种基本的向度，前者一般称之为时间间距，后者表现为同时性的话语的间距、文化的间距等等。”历史理解就是行走在理解者与历史两极之间，最终实现两极融合的过程。这种过程被称为历史理解的循环过程，包括三个子循环过程。
历史内部的循环。这主要包括历史文本内的个别与整体间的循环、个别文本与作者的其他文本间的循环、个别文本与作者整体思想间的循环等。其间的循环主要表现为：理解了部分有利于理解整体，对整体的理解又推进了对部分的理解。“要理解语句，首先要理解其中的语词，而要理解语词，又必须先理解语句。同样，要理解文本，首先要理解其中的语句，而要理解语句，又必须先理解文本。”
理解者与历史间的循环。这主要指理解者从前理解出发，通过对历史的理解，在视域融合中拓展原有的视域。同时，这种拓展的视域又进一步提高了理解的层次。这种循环“把理解活动描述为传承物的运动和解释者的运动的一种内在相互作用。”
理解者自我理解的循环。历史理解归根到底是自我理解。历史“始终是一个由人的精神所构造和形成的世界”把握精神的“唯一方式其实在于我们内在于它”。即将精神返回到“它们本是由之而来的精神性的生命中”。所有“理解最终都是自我理解。”历史理解者用“生命把握生命”的理解方式开阔视域，提升境界，增强自我意识。
可见，历史理解是一种连续的循环。这种连续的循环确保了历史理解的无限性。“理解意味着内在的认知的一次增长，而这种认知又作为一种新经验加入到我们自己的知识经验的结构中去。理解也是一种探险……它可以用一些特殊的方法拓宽我们人类的经验，我们的自我知识以及我们的视野。”
3.历史应用和历史理解的关系
关于历史理解的真正意旨，诠释学认为在于创生意义。这种历史意义，即历史与现实、历史与历史间的关系。它生成于现实生活，以及历史事件、当时的文化状况。历史意义体现了历史的价值，即回望过去，是为了更好地立足现实，走向未来。而要了解历史意义就必须进行历史理解。因此，历史理解的最终目的在于应用。历史理解的这种应用性具有以下三个特点：
语言即理解。“能被理解的存在就是语言。”解的展开过程自始至终贯穿着语言的应用。语言包括谈话、文本、符号及其他历史流传物。语言构成理解历史意义的源泉，它使理解成为可能。历史理解的实现方式“就是事物本身得以语言表达”。其中，谈话要求“确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权”“要求真正考虑别人意见的实际力量”。谈话实质是提问艺术，还“是那种能从事物本身出发增强反对意见的思考艺术”。
问题即理解。我们只有取得某种问题视域，才能理解本文的意义，而且这种问题视域本身必然包含对问题的可能回答。”问题具有方向性意义。问题使被问的东西转入某种特定的背景中。问题的出现好像开启了被问东西的存在。提问既预设了开放性，同时也预设了某种限制。
应用即理解。应用从一开始就整个地规定了历史理解活动，离开了应用就不可能达到真正的历史理解。这里，应用指向现时态生活和文本自身。理解者和历史的互动，既促进了历史意义的流动，也引发了理解者生存状态的改变。“所有的读都包含一个应用，以致谁读某个本文，谁就自身处于他所理解的意义之中。他属于他所理解的本文。”
4.视域融合与历史理解的关系
诠释学认为历史理解是不同视域间共同融合的过程。拥有前理解的理解者，立足于当下视域，与历史不断攀谈、对话，最终与历史视域融为一体，这就是视域融合。视域就是看视的区域，它包括从某个立足点出发所能看到的一切。“理解其实总是视域的融合过程。”
在视域融合中，理解者和理解对象超越各自原有的视域，在一个更高层面融为一体。这种视域融合，包括理解者与历史、理解同一历史的不同理解者间的视域融合。视域融合不仅包括感知、分析、综合等认知因素，而且带有情感、态度、价值观等因素，更带有创新性特质。“理解不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。”理解既获得了知识，提高了认知能力；也提升了精神境界。理解还包含理解者对未来的筹划，这种筹划体现了理解者对自身的希望与勇气，通过不断扩大视域，促成理解者的精
神发展。
同时理解者的视域，又是一种情境中的视域。“我们总是处于这种处境中，我们总是发现自己处于某个处境里。”这种情境体现了人的历史性，规定了理解的本性。“人存在历史中，因此人的理解也相应地具有历史性，理解始终是对与当代的价值、信念、意义上相联系的历史进行理解的。”
二、历史理解在历史教学中的应用
诠释学的历史理解理论，为促进学生更好地理解中学历史开辟了新视野。以下就其在中学历史教学中的应用提几点建议，供大家参考。
1.如何开发学生的前理解
历史教学应注意学生前理解的开发。“理解开始于前理解。我们先具有了的历史处境与传统观念，我们不是一无所有地进行理解，而是有所东西地进行理解”。前理解既提供了理解的视域，也制约着理解。前文中前理解的结构性、开放性、制约性和真伪性等特性，为中学历史教学培养学生的前理解提供了理论指导。
首先应全面细致了解学情。学情不等于知识储备，还应包括思维习惯、主流观念、历史视野、认知水平、兴趣爱好等。如很多教师眼中的学情，只是学生已接触了哪些历史知识。殊不知学生的认知水平，特别是思维习惯和情趣爱好等，更是学情的重要组成部分。以狭隘的学情为教学出发点，其教学就已输在了起跑线。又如七年级上学期，由于学生对于学习中国古代史，既有时间间距，又有文字间距，还有文化间距，所以，课堂中就不能让学生大量研读原始史料。其解决策略，是先将原始史料的文言文，翻译成白话文让学生研读，或教师解读原始史料，并精炼史料内容和数量。一段时间后，再选择精短的富有情趣的文言文史料，并配以注释引导学生研读。
又如，当前，移情体验正成为历史学习的重要方式。诸如“假如你是……你将……”的课堂用语，流行于我们的历史课堂。这种“草率”的移情体验，既没有“移情历史”，更没有“体验历史”，顶多是“借历史之事(人)”，发“现实之情”。因为，学生的前理解制约着他们走进历史，“神人”历史。因此，“神人历史”首先应营造历史氛围，夯实“神人”之基，减少前理解与历史的间距，然后再以原始史料引导学生慢慢走近历史，“神人历史”。
其次在教学中应充分尊重学生的前理解。一是要用足用好学生的前理解，用灵活性获取效益最大化。这在历史复习课堂中尤为重要。二是要善待学生消极的前理解，用悬置的方式引导学生真正消除不良的前理解。如当学生对历史人物的评价出现偏颇时，不必忙于矫正，而是让学生掌握和领悟评价标准、评价原则，在此基础上，让学生根据历史人物的所作所为，利用评价标准，遵循评价原则，全面评价历史人物等，从而彻底地矫正学生的评价偏颇。
2.如何和学生进行课堂对话
语言是理解的重要标志。因此，对话成为历史课堂培养史学素养的桥梁。基于历史理解的历史课堂教学对话，也是问答。“理解一个问题，就是对这问题提出问题。理解一个意见，就是把它理解为对某个问题的回答。”这种对话，主要表现为师生(现实)围绕学习内容(历史和现实)进行的问答活动，即实现视域融合的理解活动。“理解在任何时候都包含一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。”根据教师、学生和历史内容三者间的不同关系，这种对话可分为以下三类。
(1)历时性对话。它主要指师生与历史内容(教科书、史料等)间的对话，包括师生与文本反映的历史现象、师生与文本作者的时代特征等的对话。其内容主要是文本内容、文本自身的意义、文本的现实意义等。通过历时性对话，文本的现实意义不断融入于师生的认知结构，并终将外显为师生的行为。如师生围绕史料内容、史料观点及史实依据、史料反映的历史阶段特征、史料作者的意图、史料作者的思维方式及反映的时代特征等的对话，它能提升史料的普遍意义。具体如揭示史料蕴含的伦理道德、精神实质、发展规律等精神内涵。
(2)共时性对话，也称为言语对话。它主要指师生间、生生间的情境对话，对话情境中的声音、姿态、动作、环境和问题等因素，促进或阻碍着理解活动的进展。高效的共时性对话，承载着师生间、生生间的视域融合，如交流历史感悟、分享历史体验等，对感悟历史真谛，升华精神境界有重要的促进作用。
(3)反思性对话，即当下的“我”与过去的“我”间的对话。这种对话，实质是自我理解，通过自我理解，历史理解实现了更高层面和更有效的融合。
历史教学中，师生对话是一门艺术。提问首先应关注问题的价值。一般而言，思维性、指向性、针对性、开放性等是衡量问题的重要指标。其中，思维性，即问题有思维含量，回答问题需经过思考和利用思维能力；指向性，即问题有所指，使被问之物转入特定的背景中，以引导理解的发展；针对性，即问题需落地有声，针对理解对象或理解者发问，在疑难处发问等；开放性，即问题能充分利用既有条件，拓展视野，领会丰富的历史意义。提问还需关注追问时机，充分利用课堂生成高效达成学习目标。
历史教学课堂对话的主要目标是实现视域融合。这种融合，首先指师生与历史内容的融合，如师生通过学习孔子等思想家的思想将他们所表现出来的责任感、使命感、开拓感等内化于自身。其次指师生间、生生间的融合，如学生在历史理解活动中，将教师举重若轻的引导风范、为人处世的做人原则等融入自身。最后指师生“新我”与“旧我”间的融合，如课堂学习后的“新我”与课堂学习前的“旧我”间的融合等。总之，“在视域融合中，历史和现在、客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体”。
3.如何和学生进行循环互动
历史理解是循环提升的活动。基于历史理解的中学历史课堂路径，主要包括三种类型。
(1)学习内容内部的循环。这是一个由史实到史实的循环。它主要表现为学生初步感知史实，经过理解历史内容，达到史实的融会贯通。其直接目标是史实的通透，其主要途径有要点归纳、纵横联系、史料研读、体验探究等。
(2)课堂环节的循环。课堂可分为学习和效果检测两大环节。其中，学习环节是一个由现实到历史再到现实的循环。具体表现为师生由自主学习而走近历史，然后由体验探究而走进历史，最后由感悟升华而回归现实。学习效果检测环节属于评价范畴，试题是其主要抓手，试题讲评是其重点，提高目标达成率是其本质。它与学习环节构成课堂的大循环过程。
(3)师生之间的循环。师生或生生以历史内容为载体，不断交流各自所得，完成“我”与“我”的循环。这一循环，具体表现如下：第一，学生的前理解与历史内容间的循环，如学生从既有的历史观念出发，经过历史理解，修正历史观念的循环过程等。第二，学生间的历史理解间的循环。如学生从既有的历史理解出发，经与其他学生的交流，进一步修正历史理解的循环过程等。第三，学生的历史理解与教师的点拨间的循环。如学生从既有的历史理解出发，经教师点拨，进一步深化历史理解的循环过程等。
4.如何提升学生的历史精神境界
提升学生的精神境界，是中学历史教学的一个重要任务。在历史教学中提升精神境界，主要表现为培养学生视域融合意识的能力。在历史课堂中，师生的精神在从“离家”与“返家”的运动过程中，实现历史内容间、历史与现实间、师生与历史内容间的诸多融合，从而扩大了自己的认识视野，提升了自己的精神境界。
如“春秋战国时期的思想”一课，其提升精神境界的最高层面为：立足思想家思想，增强克服个人本能的超越意识；立足当前生活中的儒学思想片段，增强迫本溯源意识；立足《论语》等原始材料，增强证据意识；立足践行思想家的处事原则和主要思想，增强融合意识等。其提升精神境界的主要层面为：通过史料研读等活动，走进春秋战国时期，感受当时社会问题。