注重自身语文修养的养成,敢于打破堡垒

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吴欣歆，教育学博士，北京教育学院中文系副教授，北京市教科院兼职教研员，北京市义务教育教学质量监控评价项目组核心成员。

《中国教师》：语文是中小学生学习母语运用的一门课程，对学生学习其他课程乃至其终身发展都至关重要。我曾听过一节小学语文课《丰碑》，教师着重渲染军需处长在长征途中以身殉职的可贵精神，听着倒像是思想品德课。不知道这样的教学现象多不多？中小学语文教师在具体课堂教学实践中该如何把握语文的工具性与人文性的课程特点？

吴欣歆：2011年版课标中明确提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的特点”。“工具性与人文性的统一”是语文课程的特点，其实也是汉语的特点。汉字是表意文字，汉字的间架结构本身就具有美感，就能够带给学生审美的愉悦。比如说“藏”字，在字体上说是“物善必隐于内也”，在解读字形的时候必然涉及其中的文化精神与文化背景。再比如说一些词语，有些教师在指导学生朗读“流水淙淙”“小溪潺潺”这样的词语时，一定要让学生带着情感朗读，而不是仅仅要求“读准字音”，只有学生理解了词语背后的意境，领悟到了其中的情感内涵，才能在朗读时表现自己的感受，这样词语学习的工具性与人文性就统一起来了。再举个例子，我们读到“手如柔荑，肤如凝脂”的时候，自然会感受到一种美好的形象，实际上“凝脂”就是煮熟后凝固的油脂，柔荑就是夷草，我们的美感不是来自词语的实际意义，而是这些词语曾经带给我们的想象，是我们的想象让我们感受到美感。我个人认为工具性和人文性的统一在教学中有两种状态，一种是“附着”，一种是“融入”。很多教师把“工具性”和“人文性”割裂开，习惯于在工具性的教学之后附上一个“人文性”的尾巴。至于您提到的《丰碑》一课教师对“人文性”的过于关注，其实有点矫枉过正的味道。20世纪60年代的语文教学非常强调思想道德教育，80年代的语文教育又比较关注语文的工具功能，进入新课程改革后，尽管课标一再强调两者并重，但由于前一个时期对于工具性的重视，这一个时期对于人文性的关注就更为显著。咱们还可以与汉语作为第二语言的《全日制民族中小学汉语课程标准（试行）》作一个比较，其中明确提出“首要性质是工具性，同时兼顾人文性”。作为母语，情感、文化就附着在语言文字之中，不应该也不可能剥离，“工具性与人文性的统一”实际上是语文课程设计的一个总体的价值取向。

《中国教师》：语文是一门文科，在大家的印象中，学好语文可能主要依靠多读、多背、多写。课标中提出语文教育要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，那么在语文课堂中，中小学生可开展哪些（或者说是怎样的）自主、合作、探究的学习？

吴欣歆：要回答这个问题首先要明确“自主、合作、探究”的含义。课标中将它们定位为学习方式，再往下说，学习方式也是一种习惯性的行为方式。怎样才能让学生习惯于自主、合作、探究的学习方式呢？我觉得首先是要有这样的意识，然后是具备这种能力，更为重要的是教师要在组织教学的过程中建立起相应的机制。另外，我想强调的是这三个词不能割裂开来理解，在某种意义上说这三种学习方式是“三位一体”的，都突出强调学生才是学习和发展的主体。“自主”是说学生要能独立学习、独立思考，形成自己的见解，提出自己的疑问。“合作”是一种交流的形式，学生完成独立学习、独立思考的过程后，要寻求一个交流的平台，和同伴分享观点、解决问题，在同伴那里借鉴解决问题的新思路、新方法，学习同伴的经验。不管是独立学习还是合作交流，孩子们都要有探究的意识，具备一定的探究能力，有问个究竟的学习态度。学生自主、合作、探究的意识、能力的形成与发展与教师的引领密不可分，教师要有这样的意识，具备这样的能力，在实践中才能起到示范引领的作用。我在一个打工子弟小学做了很长时间的语文教学改革，倡导教师们使用小组合作的方式组织学生学习。一开始，教师也不知道该怎么组织，出示学习任务以后课堂上就出现了“散漫”的状态，学生无所事事，教师也无所事事。后来，我们逐渐摸索出一整套组织小组合作学习的机制，包括学习任务的设计，先得弄清楚什么样的任务适合小组合作学习；然后确定小组合作的一般程序，还有各小组展示交流的形式和程序。那个学校的教师一个班级一个班级地做培训，分析学生在小组活动过程中的表现录像，寻找对策。经过两个轮次的培训，学生熟悉了小组合作学习的基本流程，明确了组织机制，小组合作学习的“效益”才显现出来。教师们看到孩子们的出色表现，才突然意识到长期以来学生处于“被无知”的状态，没有成为学习的主体。

在做教学改革的过程中，我意识到这样一个问题，教师不愿意进行教学方式的变革，一个很重要的原因是在短期内见不到成效，甚至在教学方式变革的初期，学生的学业表现还没有使用旧方式的时候好。于是，在变革初期，他们就放弃了。我觉得教师首先要认同、内化这种新的学习方式，确定它会带来学生的变化，还要坚持走下去——既要有智慧，还要有勇气。当然，这对教师来说是很困难的。有位学者说教学变革是一个过程，不是一个事件，确实是这样的。有个北大的女生，4岁开始弹钢琴，一直到15岁，她都没有感受到弹钢琴的乐趣，但一直坚持练习。终于有一天，她坐在钢琴前有了一种轻松愉悦的感觉，她突然意识到自己在享受弹琴的感觉。当她想把这种感觉跟同伴分享的时候才发现，和她一起练琴的同伴大多已经放弃了，于是，她感叹，十几年的艰辛，真正能享受到个中乐趣的人少之又少。

中小学语文教学中可以开展自主、合作、探究学习的内容、形式很丰富，只要教师动一点小心思，就会有很大的收效，前提是教师要能够坚持。

《中国教师》：课标在课程基本理念的描述中提出“努力建设开放而有活力的语文课程”。扩展学生课外阅读，是否是体现课程“开放”和“活力”的有效举措之一？可是现在也有人反映，中小学生看书、读书太少，尤其不太阅读名著。在中小学生的阅读积累方面，您有何建议？

吴欣歆：中小学生读书少，这是不争的事实。事实就是这样，我们不能抱怨孩子，只能从能做的事情做起。积极拓展孩子们的课外阅读应该是建设开放而有活力的语文课程的有效举措。这个问题我想分享三个方面的感受。

第一，我们先得明确哪个年龄段的孩子该读什么书。比如说绘本，小学阶段的孩子对绘本还有浓厚的兴趣，到中学阶段，孩子们更追求抽象思维，对绘本的兴趣就会减弱。在小学阶段如果没有引领学生建立起对绘本阅读的热爱，恐怕他这一生热爱绘本的机会就很少了。再比如诗歌，初中一、二年级的孩子特别爱幻想，诗歌的语言和意境都和他们的思想发展和精神成长吻合，这个时候一定要把那些优秀的诗歌引进孩子们的阅读视野。孩子们过完八岁，八岁就不再来了，过完十二岁，十二岁就永远消逝了。所以，我们应该努力让孩子们在热爱那些书的年纪读到那些书，不能错过读书的“生长周期”。

第二，读书这个事情不只是学校的事情，应该是学校、家庭和社会形成一种合力，共同促进孩子阅读数量的增加、阅读视野的开拓。如果这三者形成是一种绞力，那事情就很难办了。我特别提倡家庭的亲子阅读，家长和孩子共读一本书，他们就有了共同的话题，家庭中的分享与交流就提高了品位，也更容易形成和谐的家庭氛围。我还提倡学校组织师生共读一本书，大家在一个时间段内在读同一本书，这种“聚焦”和“长久关注”更容易形成同伴间的互助管理，教师也更容易帮助学生总结阅读经验，提升阅读感悟。

第三，我个人认为，如果拓展阅读不能称为学校的显性课程，至少也要成为学校的隐性课程。一所学校一年至少要组织个读书会，一个年级一年至少要有个读书专题交流，当然，如果能一个月一次更好，如果能形成学校读书活动的“品牌”更好。据我所知，北京五中每年都组织戏剧节，这是五中的品牌活动，我特别希望所有学校能够有个品牌过硬的读书节。

北京朝阳外国语学校组织学生观看冯小刚的电影《一九四二》，进而组织学生撰写影评，整理了《重返一九四二》学生作品集，然后把这本集子寄给冯小刚，冯小刚本人亲自回应了学生们的作品。这个事情就成为激发学生们继续关注冯小刚电影的一个“关键事件”，也成为朝外课外阅读课程开发的一个“关键事件”。孩子们的阅读与思考要受到学校、家庭和社会的关注，这种关注也能成为他们继续阅读的动力，直至他们真正养成了阅读的习惯，形成了自己的阅读取向。

《中国教师》：写作是好多学生头疼的事。写作教学改革也一直是中小学语文教学改革的热点。请问，当今的写作教学已有哪些可贵的经验可供大家学习借鉴？

吴欣歆：我不敢说当今的写作教学怎么样，毕竟视野有限，不敢说有什么全面的了解。我跟大家分享一点我自己的做法吧。我在写作教学上有个非常坚定的信念，就是写什么比怎么写更重要，素材的积累比写作技巧的训练更重要。我认为素材积累的丰富能够带来学生写作上的创造性。

在写作素材的积累上，我有三种做法。一是开展专题阅读，这里阅读的目的是为了提高学生对某个人物、事物或事件的认识深度，是为了促进学生的精神成长和思想发育，最终在写作中有所表现。比如，我会结合金波的童话《盲孩子和他的影子》组织一个小的阅读专题，阅读内容包括毕淑敏的《盲人看》，高洪波的《我的太阳——写给盲童》，引导学生认识“眼盲”和“心盲”，认识内心力量的强大与外界的帮助对人的影响。这种专题阅读主要是帮助学生积累文章样式、语言运用以及思想情感，更强调素材的丰富性和深刻性。二是创造情境，帮助学生将真实的生活情境“整合”起来，聚焦于一个“话题”组建“素材库”。比如，学生在读书过程中有各种各样的趣事发生，我就借自己读书过程中的趣事“唤醒”学生的生活体验，组织全班同学共同讲述自己的“读书故事”。基于生活情境的素材库还可以和专题阅读相结合，在全班交流结束后，我还会组织学生阅读名家写的读书故事，帮助学生在阅读经验与生活经验之间建立起联系。三是借助考试的作文题目帮助学生积累写作素材，争取做到“一题一库”。考试的时候大家写的是同题作文，但使用的素材不同，这样就形成了一个新的素材库。

总而言之，有创意的表达源于丰富多彩的写作素材。在素材积累之外，我也努力践行课标倡导的作文教学改革的方向：突出书面表达的交际性特点，要求在写作时要考虑目的和对象；强调对学生写作过程和写作方法的指导；倡导写独特感受和真切体验，真实地表达。

《中国教师》：关于中小学的古诗文教学，大家曾有过“国学教育”之争。对于古诗文的教育价值，您是如何看待的？您认为古诗文的教学该如何开展为好？

吴欣歆：古诗文承载着中华民族的优秀文化，是中国文学的精华。课标中推荐阅读的古诗文大多是历代传诵的经典作品。义务教育阶段的学生正处于记忆力最好的时期，古诗文对于他们审美能力的发展，情感体验的丰富都具有非常重要的价值。义务教育阶段的古诗文教学主要是“熟读成诵”，我觉得要让孩子们初步理解诗文的大意，不必字字落实，也不能误解误读。“熟读成诵”本身就是一种“浸润式”的学习，学生在诵读的过程中逐渐走进古诗文营造的情感氛围，感受到古诗文的意境之美，逐渐形成阅读古诗文的语感。课标对诵读的要求很明确，规定也很具体，我想教师要在古诗文教学中落实诵读教学的具体要求，明确不同学段诵读的目的，以诵读作为古诗文教学的主要策略。

现在很多地方都在教孩子们“吟诵”，我个人认为吟诵也是很好的方法，但自己没有亲自观察过，也没有教学实践，不敢妄加评判。

《中国教师》：大家都说评价改革是课程实施的“瓶颈”。中小学语文的评价改革也实践多年了。在此，想请您就教师的日常语文教学评价给予指导和点拨，以帮助教师在教学实践中以评价促进学生学习。

吴欣歆：其实，在教学改革的历程中，评价的改革常常相对滞后。教师们的评价观还相对比较落后，很多教师一提起评价首先想到的是“考试”。考试只是评价的一种形式，更侧重于评价学生结束一段时间的学习后呈现的状态与水平，是一种终结性评价。教师日常的语文教学评价可以多采用表现性评价的方法。打个比方说，终结性评价是学生学习的“火车尾”，发生在学习结束后，表现性评价则是带动学生学习的“火车头”，发生在整个学习过程中。表现性评价与学习任务紧密联系，基于表现性评价的学习任务应该是一个有机整体。各个学习任务之间联系紧密，形成系统的框架体系。表现性评价的目的即为整体推进学习任务的完成。基于表现性评价的语文教学，学生先明确评价标准，在学习过程中主动向“标准”靠近，标准逐渐就内化为学生对语文学习的认识。另外，表现性评价标准是基于学习任务和学生情况制订的，情境特点较为突出。因此，依据同一个评价标准体系，教师需要根据不同的学习任务制订不同的评价标准。“标准自定”充分体现出教师在评价过程中的主体性，体现出教师对语文教学的认识与理解。表现性评价还有主体多元的特点，评价主体包括教师、学生、家长以及其他成员。评价主体多元有助于学生多角度多侧面地了解自身的语文学习情况，多方获得鼓励与支持。学生参与了评价过程，对自己的语文与评价标准的差异有较为清晰的认识，有利于发挥评价的完善、修正功能，评价过程对学生的自主修正起到了较好的启发和激励作用。

教师不愿意采用表现性评价的方式，这也是一种“惯性”，我们在一所学校做表现性评价的应用实践，教师们一开始也说“怕怕的”，但用起来确实对学生有很大的帮助。而且，当学生熟悉评价标准与评价过程之后，评价就简单易行了。评价方式的改革跟学习方式的改革一样，我们要先敢于实践，敢于改革，才能在改革过程中享受成功。

《中国教师》：经过十多年的新课程教学实践，您认为中小学语文教师在哪些方面有收获（或成长）？在接下来2011年版新课标新课程的实施中，教师还应在哪些方面继续努力和改进？

吴欣歆：我个人觉得中小学教师最大的收获来自于意识的转变，应该说自主、合作、探究已经成为教师们普遍接受的理念，如何让这种理念走进课堂，在实施过程中逐渐形成完善的机制恐怕还有很长一段路要走。语文教师最重要的方面是自身的语文修养，首先要是一个“语文人”，然后才能成为合格的“语文教师”，未来才可能成为“语文教育家”。这一切的根基在于教师的语文素养、文化底蕴。另外，面对改革，我盼望更多的教师有打破堡垒的勇气，有敢于实践的胆量，有敢于坚守的信心。