“争鸣课堂”教学模式的实践探索

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了一篇“争鸣课堂”教学模式的实践探索范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

【摘 要】深化课堂教学改革是减轻学生负担的主要阵地。“争鸣课堂”教学模式是浙江省龙游县桥下小学以“先学后教，以学定教”为特征的课堂教学改革探索。它以“学”为本，以“争”论教，以“做”促学，以“三单”（“导学单”、“共学单”、“反馈单”）为载体，以“小组捆绑评价”为推进机制，以“三段五环”为形态特征，以培养学生自学能力、合作展示能力、研究能力为目标，进行轻负高质课堂的打造。

【关 键 词】三单；小组捆绑；三段五环；争鸣课堂

浙江省龙游县桥下小学是一所近年来快速崛起的发展中县直小学。2006年始，“灵江争鸣”主题式校本研修模式成为衢州市的研修品牌，并在省内产生积极的影响。2007年被评为省校本教研示范校，2009年被评为浙江省教科研百强校，2011年被评为全国“新世纪小学数学十年”先进集体称号，2008年桥小人再次把目光聚焦课堂，在龙游县内首个进行课堂教学模式的改革实践，助力“争鸣课堂”教学模式的实践探索。

【缘起】

2005年，为了加强师资队伍的建设，促进教师专业的快速成长，学校进行了“灵江争鸣”主题式校本研修模式的实践探索，立足“师本”，聚焦课堂，关注教师的层次发展和实际需要，以新课程实施过程中所面对的各种具体问题为对象，构建“研训修”一体的校本研修模式。经过几年的实践，此研修模式得到全体教师的热烈推崇，特别是“争鸣”研修文化的引领，有力地促进了教师的专业成长。随着师资水平的提升，学校再次把目光聚焦于课堂，把工作的重心转移到课堂教学模式的改革上。2008年，学校引进了郭思乐的生本理念，着力于学习前置和小组合作2种学习形式的实践探索；2009年，在盘点实践绩效的同时，开始涌现出在课堂教学模式改革上卓有成效的学校，他们大都通过“先学后教”模式的实践来改变教学方式。如何根据学校实际，参考各地优秀实践经验，创新工作思路，探寻具有本校特色的教学模式，这是学校亟待思考和解决的课题。年底，基于“灵江争鸣”主题校本研修模式的启示，学校开始进行“争鸣课堂”教学模式的构建探索。

【实践举措】

1. 模式界说。先学后教，以学定教：以“学”为本，以“争”论“教”，先“学”后“争”，少“教”多“争”。它以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，以学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑、交流的空间，为学生提供一个“争鸣”的平台，培养学生自主学习、合作学习、活动研究的能力，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动模式。

2. 课堂的基本架构。“争鸣课堂”可定位于解决学生关注或尚未解决的问题，通过学生的讨论、教师的适时点拨与引导，从而实现教学的高效。本模式可表述为三个阶段，五个板块，即“三段五环”式。

第一板块：自学（“争鸣”的基础）

“先学后教，以学定教”是该模式主要特征之一。所以这里的学实指前置性学习，学生的自学、合作交流互学2个板块。其中学生的自学基本放于课前，它在教师提供的导学单下进行自主学习，走近文本、熟悉文本、亲近文本，完成基础任务，知之和不知，并将预习中遇到的问题进行摘录，以备讨论之用，为课堂学习作准备。

第二板块：共学（“争鸣”的重点）

“独思共研，小组互学”是该模式主要特征之二。此板块，在学生个体自学的基础上组织学生群体共学与互学。课堂上以小组为单位，以小组合作方式交流自学情况，重点讨论和解决过程中遇到的问题，同时在教师提供的共学单上记录课堂上最需解决的问题，以备全班在共学中讨论。此板块既可课前也可课中，但大多放在课中进行。

第三板块：交流（“争鸣”的核心）

“百家争鸣，自主研讨”是该模式主要特征之三。建立在学生小组共学的基础之上，教师通过小组共学卡中争鸣点的提交，通过文本的解读，引导学生对各小组中未解决的问题或有争议的问题进行交流，特别是对某个争鸣点进行充分的讨论，并以小组为单位进行交流汇报，呈现学习绩效。学校意欲通过此环节，培养学生的思辨能力、解决问题能力、展示能力，更希望通过此环节的实施提趣语文学习，培养学生语感。

第四板块：引导（“争鸣”的延伸）

这是教师在课堂中作用最大的关键环节。它可以表述为教师根据学生的自学共研成果走向，进行学习重点的适时、适当、适度的引导、点拨、补漏、纠错和评价，以导促学，以评助学。它一般有两方面：一是对学生自学理解的成果点一点，提一提；二是在学生有困难的地方扶一扶，理一理。过程中重点是进行学法的渗透和指导，使学生在原有基础上思维更灵动，方法更多样，积累更丰厚。

第五板块：独练（“争鸣”的检测）

根据前期的学习，教师设计有针对性的练习，检测学生掌握的效果，同时设计部分具有提高性、典型性、代表性的拓展练习，以进一步提高学生的问题解决能力，提升学生的思维水平。这部分的内容由学生独立完成，一般是教师提供相应的检测单和作业本结合运用。

3. “三单”——导学单、共学单、检测单的设计。

导学单：亦同于助学单、预习卡、学案，它的作用是让学生在课前做必须的阅读和思考，包括一些尝试性的作业、课外资料的采撷。根据小学生的年龄特征，在导学单的设计上重体现三点：一是简，要求低，任务少；二是趣，形式多变，操作简易；三是实，关注文本是否熟悉，关注基础知识。一般情况，它分三部分：对教材的熟悉，体现在把课文读通读顺读熟，字词块内容的前置性“清扫”，课文大意的初步感知；第二部分是明疑，对不理解或感觉值得争议处作标识；第三是资料的采撷。与其它常规预习卡、学案不同的是，它不是简单的提前作业，而是“思维的台阶”，侧重疑的挖掘，“争鸣点”的发现，指导孩子课前能知疑，培养孩子发现问题的能力。

共学单：形同于小组合作单。在课前预习的基础上，根据导学单的完成情况，引导学生进行小组合作交流、检查、解疑、展示。它的作用是培养小组合作、分析问题和探究问题的能力。助学单的设计侧重于2块内容：一是前置性学习内容的自测，二是有疑处的交流讨论。和科学、综合活动等课程小组合作记录单不同的是，它的要求简明，不复杂不繁琐，呈现的只是易错处的几例题目和一两个能帮助学生与文本对话的关键性问题。在小组人员的分工与各自任务的完成上则没有记录要求。为了使前置性学习能更好地服务于课堂学习，在操作上，许多老师把导学单和共学单整合一起，使导学单既是学生前置性学习的指南，也是小组合作交流的重要参考。

检测单：类似于巩固作业，学习反馈单。它的作用是对学生前置性学习、小组合作学习、教师的导学效果做一个综合性的绩效检测。在内容的呈现上，与数学等其它学科不同的是，它体现语文自身的学科性：一是体现读写结合，根据文本解读，师生对话运行状态，特别是争鸣点的研读过程中，自然形成的一个挖掘点，引导学生写话练习；二是体现主题拓展，根据争鸣点的研讨和挖掘，补充适量的课外主题资料，引导学生建构主题知识链，拓展知识视野，丰富语文内涵；三是体现知识点的巩固与运用，根据学习知识目标，举一反三。当然，在具体的操作上，因人而异，因内容而异。不同的学段，不同层次的孩子、不同的文本内容、不同的知识要求，检测单子的内容和要求也不同。一般情况，它的要求和前二单相似，讲究一个“简”字，任务单一，量少，主题突出。同时又和作业本相整合，有时《作业本》中的题型亦是检测单的内容之一。

4. 小组捆绑合作学习。要让学生真正成为学习的主人，学习的主体，使语文课堂教学能真正成为学生快乐学习的乐园，使中下层次的学生不再当陪读生，小组互助成为关键举措。因而，“争鸣课堂”教学模式最大的亮点是小组捆绑评价。

在操作上，它分三步走：

一是建立小组捆绑评价机制。学校统一向每个科任老师下发《小组捆绑合作学习评价考核要点》，统一要求各个年级在中队角上建立小组捆绑奖励园地。每个年级根据本年段学生的年龄特点和学生实际，制定了《年级小组捆绑合作学习评价考核细则》，同时统一选定和提交班级小组奖励标识。然后由学校统一和制作，让孩子学习，熟知考核项目和奖励办法。

二是建立学习小组。学习小组根据学生的特长爱好、学生层次、性格特点成组。一般情况，4~6人为一组，设组长1名，副组长1名。组长由能力较好、责任心较强、威信较高的学生担任，负责学习任务的分配，争鸣点的交流组织和汇报展示成果的安排，小组合作自评的组织。副组长人人皆可担任，或固定一个，或每个组员按周或月轮岗，负责共学单的记录，课后小组合作的自评记录。小组合作自评记录本由学校统一提供。

三是学习合作捆绑评价的运作。捆绑评价是优化小组合作绩效的助推器。每个学习小组有一本专属于小组合作情况的专项记录本，小组合作绩效的公示奖励标识，或是一个五角星、一朵五角花，或是一个大拇指、大拳头。根据不同的年段设立不同的项目，或是自学、合作、展示、巩固，或是试学、创新、巩固等。一般情况，每篇课文的学习在预习、合作、作业上自评一次、组评一次。同时，家长和老师也参与评价：语文书第二页粘有学校统一设计的“自学评价表”，家长根据孩子在家的自学态度、导学单完成情况给予符号评价；在合作展示和巩固环节，老师参与评价，特别是巩固环节，基本以老师评价为主。根据一周的记录汇总和学生组长的汇报，统计周各单项积分，得分班级前5名的小组，奖励园地中本组标志上即可有1枚红五星。

【实践初步成效】

理念先行，全面推开，重点关注。在“争鸣课堂”教学模式的实践探索中，学校以1~5年为研究试点，同时每个年级选取一个班级为重点关注班级。在近2年实践中，取得了阶段性成果。

1. 学生学习能力提升明显。“争鸣课堂”教学模式“先学后教”、“以学定教”，它的核心理念是以“生”为本，以“学”论教。充分关注学生自学习惯、自学能力、合作能力、探究能力的培养。它体现在以下三点：一是前置性学习成效明显，学生基本养成了良好的预习习惯，掌握了基本的预习方法，特别在问题的发现，争鸣点的切入上进步明显。二是小组合作形式日趋成熟，小组分工，共同完成任务，每个组员承担不同的任务。从分工、共学交流到展示汇报，学生已掌握了较好的合作方式。同时在捆绑评价式评价中，小组学习较薄弱的学生受到关注，为了小组的共同利益，小组中学习能力较强的学生会主动帮助学习较弱的学生，使得整个小组的学习能力得到整体提升。三是学生表达展示能力得到提高。在“争鸣”环节中，孩子们乐于表现，一个学生汇报完了，另一个学生马上补充；一个小组汇报结束，另一小组马上说有新发现。我口说我心，我笔述我得，在不断的独思共研中，孩子发现问题、分析问题、探究问题的能力也不断提高。

2. 教师教学行为转变明显。和大部分“先学后教”、“以学定教”的课堂一样，“争鸣课堂”要求老师“精讲妙导巧拨”，要真正“备学生”，关注学生的原储量、先知度，更重要的是给孩子以学习方法习得的路径，向上的“台阶”、“梯子”。一是“三单”的设计突显实用性、趣味性、导学性。在内容和题型的设计上重学法的指导、发散性思维的培养，它成为有效先学的“台阶”，学习能力获得的“梯子”。二是课堂点拨精要。在学生自学讨论交流的基础上，教师能根据教学重点、难点及学生在自学合作交流过程中遇到的问题，能适时地追问、反问、总结和延伸，于恰当处激发学生的未知欲，调动思维的积极性；并且给予学生的不是单一的答案，而是思路的方向，方法获得的路径。三是走“相信”学生之路。教学内容敢取舍，学习活动敢下放，作业布置敢舍弃，这是历年来课堂教学中最大的转变之一。老师们敢相信学生，不求面面俱到，不涉题海战术，给孩子更大的自，以学定教，以信促学。生轻负，师亦轻负，少了如许单调繁琐的题目批改。

3. “争鸣课堂”教学模式日趋成熟。虽然和大部分的“先学后教”课堂教学模式在理念上基本一致，但在实践运行上，“争鸣课堂”更符合小学生的年龄特点，趣为先导，“争”为助学，少了一般“先学后教”的枯燥性，多了一份趣味性；少了一般“先学后教”作业量的递增性，多了一份分层作业的快乐性。同时，在“争鸣点”的发现、研讨和解决中，孩子对学习目标的定位愈为准确。

参考文献：

[1]丛人.浅析课堂教学模式改革[J].中国校外教育,2011（17）.

[2]郑兴泽,姜洪富.“135”课堂教学模式的实践与探索[J].浙江教学研究,2011(2):13-15.

[3]孙菊萍.“亮羽”的果实——勇进中学课堂教学改革的四大要素[J].浙江教学研究,2010(5):26-29.