反思与超越:解析课堂教学中“三维”目标的三重意蕴

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随着新课改的深入推进，“三维”目标作为一种新的课堂教学理念日益凸显出来，并逐渐发展成为教育研究的一个新生长点。然而，对“三维”目标的元概念在教育学意义上的反思和清理尚未完成。这在一定程度上影响了我们对“三维”目标内涵的理解，也影响了“三维”目标的真正落实。本文从合理性、合法性和工具性三个层面对“三维”目标进行分析和探讨，并整合了其多重意蕴。

一、合理性：如何从观念降到实存

“三维”目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。“三维”目标是课程总体目标。而课程总体目标被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。这样的“三维”，显然是一种具体解读的结果――把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是相对比较准确的，因而得到了广泛的认同。[1]

然而，为什么教师们屡屡在“三维”目标的表述和落实上出现失误？是否“三维”目标的观念没有深入人心？基于此，笔者通过文献梳理，初步了解了“三维”目标的研究现状以及教师在课堂教学中落实“三维”目标的困惑。有学者研究指出：一方面表述的不规范来自于对“三维”目标精神实质认识上的不清晰、不准确；另一方面也反映出在“三维”目标的问题上，理念层面与实践层面之间还缺乏有效的互通。这也好比是说课堂教学中的“三维”目标仅仅停留在观念或理念层面，没有降为实存的目标。比如：从“三维”目标的理念说，新课程的“三维”目标体现了学生的个性发展、全面发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。事实上，面对新课改，教师在教学实践中存在着两种极端的倾向：一种是坚守“双基”阵地，以不变应万变，至于“过程与方法”“情感态度与价值观”都是无法量化的目标，不用那么强调。另一种是过分关注“过程与方法”或“情感态度与价值观”这两维目标的达成度，甚至堂堂课求新，把评价者认可的教学方法视为其教改目标，脱离“双基”、本末倒置，从而违背了新课改的初衷。[2] 因此，“三维”目标理念与现实存在了背离，需要我们从理念降为实存。由此可知，“三维”目标的生成并非是随心所欲的过程，它需要具备足够的合理性，只有具备足够合理性的目标才能回答我们为什么要执行的问题，才能得到学生的理解和认同，在此基础上成为支配、约束、引领教师教学行为的目标。实存的目标或者说目标的实存性构成了“三维”目标的第一重意蕴。

二、合法性：在何种意义上是现实的

“三维”目标的合法性主要是回答“三维”目标是否具有存在基础的问题或者说在何种意义上是现实的？“三维”目标是建立在现有教学目标基础之上的创新与综合，是与课程总体目标相配套的。课堂教学中的“三维”目标首先是实存的，然而实存的目标并非就是教学的目标。因为对教学而言的“三维”目标不仅是实存的，而且是现实的。现实的目标或者说目标的现实性构成了“三维”目标的第二重意蕴。因此，现实的“三维”目标应当是教学目标制定和执行的重要基础。同时，在实存的“三维”目标和现实的“三维”目标之间，还有着一个至关重要的环节，这就是教师的实践性知识。正是这种虽然看不见、摸不着但人人都能理解、能领会的实践性知识，使教学充满了意义，使课堂不再是自然存在物的集合体，而成为了人的生活世界。同时也使实存性的“三维”目标变成了现实性的“三维”目标。

三、工具性：怎样才是有价值的

从现实目标出发并不等于对现实“三维”目标的无条件肯定，也不意味现实的目标就是合理的、有价值的。在此，我们需要思考一些问题：“三维”目标价值体现在哪里？现实中的“三维”目标是否真正体现了其应有的价值？怎样的目标才算是有价值的？有学者强调指出：“新课程的课堂教学十分注重追求‘三维’目标的有机整合。然而，由于受教学理念、教学能力、教学条件等因素的制约，‘三维’目标的设计和操作缺乏深度，在实施层面上出现了教学目标的虚化现象。”[3] 对“三维”目标的价值主要应从以下几方面进行判断：一是看教师能否用自己的语言去解释、表达所制定的教学目标；二是看教师能否基于这些目标作出推论或前瞻，并解决有关的问题；三是看教师能否将这些目标落实到实际问题和教学中去；四是看学生能否有效接受并达到这些预定目标。

基于此，我们可以推理出我们的“三维”目标不是用来应付任何教学的一劳永逸的目标，也不具有普适性。对于我们的课堂教学，教师只有在非常必要之时、非常紧要之处，才会制定提纲挈领的“三维”目标。正因为如此，这些简明扼要的“三维”目标就显得弥足珍贵了。“三维”目标是以每一个学生的全面而自由的发展为基本原则的目标形式，并且“三维”目标的自由灵活性是一切学生自由发展的条件。这与其说是对教学的目标，不如说是指引方向的思想路标。我们相信，未来的课堂将是自由的天地，在这种课堂教学中，教师以一种全面的方式占有自己的全面的本质；每一个教师都能自由而全面地制定他的“三维”目标。[4] 因此，“三维”目标的价值性和自由性就构成了“三维”目标的第三重意蕴。

四、超越性：多重意蕴的拓展与叠合

如何更好地对“三维”目标进行整合，超越已有研究的局限，也是本文研究的重要内容。

首先，谁来制定“三维”目标？“三维”目标的制定已不仅仅局限于单一的教师个体，而是以学习共同体为载体的教师群体。关于“三维”目标的大量研究也表明：“三维”目标尤其是情感态度与价值观，在封闭的个人世界里是无法构建出来的，也无法通过被动培训而获得。在学习共同体里教师可以反思他们自己的“三维”目标，来比较、对照和修改他们的目标，分享教学经验和知识，逐渐领悟和得出优秀的、典范的“三维”目标是一种什么性质的教学目标。

其次，“三维”目标的内容是什么？新课程要求教师要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来教学，也就是要教学生学会知识、学会学习、学会做事、学会做人。让学生自己发现问题、解决问题、探究问题，对知识进行反思与质疑，让学生在学习知识的同时学会批判与反思，在实践中掌握知识与发展知识，做到学思联系、知行统一，真正实现教是为了不教。

再次，怎么制定“三维”目标？这是教学的方法论问题，同时也是“三维”目标的价值取向。大量的相关的研究揭示了制定“三维”目标方法有许多，第一，教师的日常“三维”目标制定方法不再是低水平的重复，而是用不同的方法重复相同的内容；第二，教师不再盲目或钟情于一种目标制定方法，而是去思考那些对自己长期习以为常的以及那些外在于自己教学实践的“体现新理论”的方法进行审视与分析，在分析审视的基础上，依据教学实践需求选择真正能够促进学生主体持续生长的方法；第三，“三维”目标应是生成而非预设的，在变幻多端的独特情境中教师应做出即时性的抉择；第四，“三维”目标与教学研究相结合，教师应将教学研究与“三维”目标紧密地结合在一起；第五，“三维”目标以实践为基础、以参与为核心，在情境中制定“三维”目标。

如何把握新课程“三维”目标中各维度之间的关系？有学者认为，“应正确地理解‘三维’目标要求，明确‘三维’目标在整个目标系统中的地位，把握三者之间的内在一致性，并确立教师的解释地位”。[5] 也有学者认为，应该把“知识与技能”作为“‘三维’目标中的主线，贯穿于学科教学的始终”，这样就可以为“三维”目标的落实提供一个实在的“契机”。[6] 基于以上分析，笔者认为，在某种意义上，“三维”目标的前提和基础是知识与技能目标，也是对它进行研究和探索的凭借与依托；“三维”目标的途径与手段是过程与方法目标，也是我们解决问题所必备的目标；“三维”目标终极意义的目的是情感态度与价值观目标，也是教育教学目标所必须承载的。三者相辅相成、紧密结合、不可分割。只有在课堂教学过程中通过积极和有效的参与，学生以知识为基础，以学习方法为中介，逐步获得分析和解决问题的能力，并且能够将从课本中学到的知识、能力迁移到现实生活中，在获得能力的过程中将知识由表及里、由浅入深、由感性上升到理性，并激发想象、启动思维、产生情感、形成一定的学习态度和价值观念，这才是新课改背景下课堂教学“三维”目标最生动的融汇与贯通。

（作者单位：华东师范大学，上海，200062）

参考文献：

［1］［5］杨九俊．新课程三维目标：理解与落实［J］．教育研究，2008（9）：40-46.

［2］廖晓翔．实践与反思：新课程的“三维目标”［J］．教育导刊，2005（5）：20-23.

［3］丁红梅，靳文军．新课程实施中三维目标达成的解读与反思［J］．宁夏教育科研，2008（2）：14.

［4］刘春梅．新课程三维目标的内蕴［J］．教育研究与实验，2009（5）：50.

［6］黄伟．教学三维目标的落实［J］．教育研究，2007（10）：56-59.