布依族、苗族传统教育习俗的教育主体分析
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【摘 要】教育是培养人的活动，在教育研究中对人的分析显得尤为重要。黔西南布依族、苗族的传统教育习俗因其深厚的民族传统文化底蕴而呈现出不一般的状态，教育习俗中的教育主体也不例外。通过对布依族苗族传统教育习俗中教育主体的剖析，我们可以发现其主体具有身份模糊性、存在形态的多样性、良好情感关系以及客体的“文化性”四个特征，而这些特征都是现代学校教育中的主体所欠缺的。
【关 键 词】少数民族；教育习俗；教育主体；特征
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0017-03
教育是培养人的实践活动，而人则是教育活动的承担者和教育行为的发出者，且就像蒙田所认为的：“世界上最重要的事情就是认识自我”。[1]因此，我们要对黔西南布依族、苗族传统教育习俗进行全面、深入的探讨，我们就不可避免要对教育的主体——人进行分析，概括出此地区少数民族传统教育习俗中的教育主体与我们一般意义上的主体存在有何独特之处，以及这样的特征对现代教育有何借鉴之处。
一、关于教育主体的探讨
主体是相对于客体而言，两者是同一活动中相反相成的两个要素，而主体一般是指有意识、有主观能动性的人。关于教师和学生在教育中的地位及其关系较为传统的观点是“教师中心论”和“学生中心论”。之后，有学者认为教育过程是教师的实践活动过程，学生成了被动的客体，于是提出“主导－主体论”对已有观点进行修正。随着教育理论研究的深入，学者又认为当教师的教与学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时，教师和学生就是交互主体的参与教育过程，二者的关系似乎是“双主体”的关系，于是又有了“双主体”之说，对“主体－主导论”加以修正。而在新的教育研究中，学者则认为“教”和“学”是一个过程的两个侧面，但不是两个过程……在教育中，教师和学生都是教育活动的行为者，二者共同构成主体——亦可谓“协同主体”或“关联主体”——不可缺少的一部分……在教育过程中，教师和学生共同构成了教育的完整主体，既有教的一面，也有学的一面。“一体两面”构成了教育过程中的惟一主体，他们协同地认识和改造着满足其需要的客体。[2]
由此可见，关于教育主体的论争是教育研究领域的一个由来已久的问题，对教育主体的认知也随着人们认识深度的加深而不断完善。从中我们也可以看到，每个学者在谈论到教育主体时，总会涉及到教师与学生这两个角色，由此我们可以认为教师和学生都是教育活动的承担者和教育行为的发出者，都是教育过程的主体。而教育内容在活动中是师生教育行为共同作用的对象，是教育活动过程的客体，三者构成了教育活动过程整体意义上的主客体关系。因此，本课题涉及到的传统教育习俗的主体主要就是学生与教师，当然也不能忽视对主体间的互动媒体——客体的关注，因为教育活动实质上是一个双边的过程，主客体互动才是我们探讨传统教育习俗的主体之最大意义所在。
二、黔西南布依族、苗族传统教育习俗中的教育主体特征
（一）主体身份的模糊性
对于学校教育而言，学者一般认为教育主体包括教育者与受教育者，并且习惯于把教师认定为教育者，学生为受教育者，而对少数民族传统教育习俗中的教育者与受教育者的界定远没有这么简单。黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体的复杂性、随机性以及双重性使得其教育主体的主体身份总体表现出模糊性的特征。像学校教育类似，在布依族、苗族传统教育习俗中我们有时可以暂时较为明确教育的主体身份。比如，查伯经常用休闲的时间和孙子一起玩耍八音乐器，就八音乐器这方面的知识而言，毫无疑问是查伯的技艺好，而孙子只是一个习得知识的初学者，因此我们可以很容易确定查伯就是教育者而其孙子就是受教育者。而在有些传统教育活动中教育者与受教育者之间的复杂性、随机性以及双重性使我们不能轻易地对教育者与受教育者进行划分。例如，鲤鱼苗家人习惯在一些重大的节日活动中跳起他们极具民族与地方特色的板凳舞。老老少少拿着小凳子，起个节拍就开始跳起来。舞者当中有技艺很好的，有水平一般的，也有初学者。在这样一个互动的场合里，大家都在对自我的节拍进行调节与改善，以不脱离大众，并不存在明确的教育者与受教育者，有时个体是集教育者与受教育者身份于一身的，有时每个个体都是教育者，又或者每个个体都是受教育者。总之，对主体身份的界定显得模糊且难以划分。实际上，在很多这样的非正式教育行为中的教育主体都会显示出这样的一种状态。可见，在黔西南布依族、苗族的教育习俗中，这个非正式教育活动的主体关系远比学校教育对二主体身份确认更为复杂，教育主体的模糊性是其总体的特征。
（二）主体存在形态的多样性
高清海认为，集群主体、个人主体和类主体是人作为主体的三种历史形态，并且认为主体的历史成长过程为：起初人只能以群体方式发挥主体性，最先形成的是集群主体，随着个人走向独立才会形成个人主体，作为最高统一性的类主体只能形成在这一切之后。[3]由此，我们可以认为在教育这一项人类活动中的主体存在也同样呈现群体主体、个体主体以及类主体这三种形态，黔西南的布依族、苗族教育习俗中主体存在形态囊括了其中两种，显示出多样性的特征。首先，布依族、苗族教育习俗中还存在群体主体的主体形态。群体主体是生命个体存在的最初方式与形态，其表现为生命个体的成长首先就需要依赖由血缘关系、地缘关系或者其他社会关系建立起来的群体主体，这种群体主体对于生命个体对其需求而言是不可或缺的。黔西南少数民族的传统教育习俗往往体现出这样的一种群体主体，如绿荫村制定的尊老爱幼、不虐待老人、子女、媳妇和公婆、不歧视残疾人、家庭和睦、互相尊敬、不吵架、不打架等关于道德教育方面的村规民约，是村民共同协商认可并成文的对绿荫村人们各种行为的一个约束。因此，在这个教育活动里的教育者和受教育者都是绿荫村的村民，这种群教群育的教育习俗充分体现了每一个村民对群体的依赖，因此其主体的存在形式无疑是属于群体主体。其次，在布依族、苗族教育习俗中主体的存在形式呈现出学校教育所通常呈现的状态，即个体主体的状态。无论是教育者与受教育者表现为一对多、一对一及多对一关系，类似这样的教育活动中的主体都能够自己独立面对其所对待的活动。因此，这些教育活动中的教育主体存在形态属于个体主体。另外，主体存在的第三种形态是类主体。“类”主体就是人的自觉的存在状态，是一切个人都自觉为人的存在状态，是在个人全面发展基础上人和人达到了自觉融合的存在形态。”[5]可见，人类教育活动的主体存在要达到类主体的状态必须是在个体的全面发展以及人的自觉融合的基础之上，而少数民族的传统教育习俗目前显然都没有实现这样的一个状态，这将是人类教育进一步的目标。正如学者所说的：“放眼世界并回眸自身，追溯历史并展望未来，我们发现，人类在整体上离“类人”主体还是有一段难以跨越却又必须跨越的时间距离。”[6]
（三）主体间的良好情感关系
列宁在《书评》一文中指出“没有‘人’的感情，就从来没有也不可能有对真理的追求。”[7]教育是人与人之间的交流，人对情感的需求使得在教育过程中不能忽视教育学与受教育者之间的情感交流。但通过对现代学校教育的审视，可以发现重理论轻感性的现象普遍存在。很多的教育者在具体的工作中习惯于将理论知识对学生宣讲，追求对共性的理解，而极少引导学生对自身、对社会进行个性的、感性的评判，对情感问题更是讳如莫测。这种刻板、单向的灌输使得知识不再成为教师与学生之间交流、沟通和理解的手段，甚至导致恶劣师生关系的产生。黔西南布依族、苗族传统教育习俗中的主体间情感关系则能较好地避免重理论轻感性的问题。教育者对受教育者的教育基本都是建立在情感的基础上，这种情感首先是源于亲情，无论是祖辈还是父辈对子女的教育都是发自内心的爱护与关怀，使得教育活动更具人性化，也更有效果，正如古人所说的“亲其师，信其道。”另外，这种教育主体间的情感还具备一种基于受教育者兴趣与爱好的真挚的特征。比如查伯对其孙子进行八音乐器的教育就是源于孙子对八音乐器的兴趣与好奇心，查伯要做的就是在孙子哭闹着要玩乐器的时候满足孙子的需要，并提供一个模仿对象即可。这样的教育不仅可以促进受教育者习得知识，而且还可以构建起教育主体间的良好情感，这个特征使得黔西南少数民族教育习俗比现代教育更为人性化。当然，我们面临这种主体间情感在学校教育中建立所存在的困难，正如张诗亚所提到的情感的唤起是一种主观体验，具有很大的弹性、偶尔性，能否引起情感、引起什么样的情感、引起的情感程度如何，均是无法确定的，其检验标准亦是模糊的、不一的。[8]
（四）主体间客体的“文化性”
有学者认为教育过程的基本要素是两个，即“学生”和“教育资料”。教育资料来源于文化，具有文化特性，实质上是前人创造的文化成果。[9]可见，教育内容或者说教育资料在教育活动中越来越受到教育研究者的重视，甚至把教育资料确定为教育过程两个基本要素之一。陈桂生教授通过分析前人的理解与认识，更是把教育资料上升到“衡量教育发展水平的测量器”的高度，并且认为“教育资料属于文化的结晶”。[10]由此，我们可以看到教育内容或教育资料在教育活动的重要性，我们不能简单地把教育内容或资料看成是教育主体随意操作的“客体”而已，教育内容或教育材料所具有的特性或者说其与教育主体的吻合度也是直接影响教育活动的重要因素。众所周知，能进入到学校教育课堂的知识是人类发展历程中的文化精髓，受教育者通过学习这样的知识使其在最短的时间内容掌握人类千百年来积累下来的文化精髓，从而为个人的完善与发展提供一个有力的工具。整个人类的文化精髓是我们教育不可或缺的内容，可人们却往往忽视了对受教育者也同样重要的另一方面知识——与受教育者生活息息相关，其生于斯长于斯的民族传统文化。少数民族的教育习俗就恰恰弥补了一般学校教育所忽视的这一块沃土，这种非正式民间教育的内容对于受教育者而言是极具生活性、民族文化性的并且对个体发展起实际效应的内容。比如，南龙古寨的木工技术、八音乐器；绿荫村的民族节日常识以及鲤鱼坝的板凳舞、苗歌等等。这些知识不仅可以提高个体各方面的全面发展，比如八音乐器、板凳舞、苗歌等可以提高个体的艺术方面的能力，而且可以直接为个体的实际生活服务，使其能融入此文化中。而进入学校教育课堂的知识却仅仅能满足于个体某些方面能力的提高，却常常忽视了文化知识对个体实际生活的价值。
三、总结与思考
通过以上对黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体的剖析，首先我们可以看到此地区少数民族教育习俗中的教育主体具有一些独特的特征：其一，与学校教育相比，此地区的布依族、苗族少数民族教育习俗中的教育主体相对而言较为复杂，并表现出与学校教育不一样的形态特征。比如，教育主体身份确立的模糊性，也就是说在一些民族活动中体现出来的教育习俗我们不像在学校教育那样很轻易就确定谁是教育者而谁又是受教育者；其二，主体的存在形态具有多样性，在布依族、苗族的教育习俗中我们起码可以确定其主体有群体主体与个体主体这两种存在形式，至于类主体还需进一步的探究与确认；其三，黔西南少数民族在其教育习俗中较为注重主体间良好情感关系的确立，可以促进教育活动的效果，但也存在情感唤起偶然性与检验标准模糊性的缺陷；其四，在布依族、苗族教育习俗中，连接教育者与受教育者这两个主体的客体——教育内容或者教育资料较具民族文化性、生活性等特征。
黔西南布依族、苗族传统教育习俗中教育主体有其独特的特点。当然，事物存在两面性的客观事实使得我们必须承认传统教育习俗中教育主体所存在的缺陷，但其所包涵的优势却是现代教育必须借鉴的。正如张诗亚所说，学校外的教育是分散的、系统化不强的、无专职教师的、计划和目的性都不强的教育实践活动……学校外的诸种教育实践活动正是因为其不集中进行、缺乏系统性、无专职教师、计划性和目的性不强等看起来似乎是不利的特点，才具有更为强大的力量。唯其不集中，它才是分散的、无处不在的、无孔不入的；唯其不系统，它才是灵活的、可以随其紧密契合的文化习俗等分解或组合的；唯其无专司教师之职，它才是人皆可以为师、物皆可以为法的；唯其因为没有明确宣称的计划与目的，它才能在不知不觉之中寓于一切活动之中，作用于人……[11]另外，不仅少数民族传统教育习俗存在的优势值得现代学校教育借鉴，而且正式学校教育的发展与功能的显现也必须有传统教育习俗的存在。因为少数民族教育习俗这种非正式的教育形式正在学校教育制度之外，采取不同于学校教育的方式，进行文化传递与社会教化，只有这些民间执行教化功能的非正式教育形式，正式教育才能最大限度地发挥其在政治统治、社会整合以及文化认同方面的功能。
参考文献：
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