“源高论”质疑

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关于写作，我们经常听到的就是“文学源于生活，又高于生活”，即“源高论”。老师和家长用“源高论”教孩子作文，学生对这一理论也烂熟于心。但是，“源高论”指导出来的学生，并没有在作文之路上高歌猛进，反而无话可说，痛恨作文，这值得我们深思。

在文学与社会的关系上，“源高论” 将文学定位于对自然或是社会生活的模仿或是反映。这理论源远流长，最早可以追溯到古希腊时期的模仿论。关于文学与生活关系的论述是“源高论”教学观的直接理论来源。同志在《在延安文艺座谈会上的讲话》中说：“一切种类的文学艺术的源泉究竟是从何而来的呢？作为观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中的反映的产物。革命的文艺，则是人民生活在革命作家头脑中的反映的产物。人民生活中本来存在着文学艺术原料的矿藏，这是自然形态的东西，是粗糙的东西，但也是最生动、最丰富、最基本的东西；在这点上说，它们使一切文学艺术相形见绌，它们是一切文学艺术取之不尽、用之不竭的唯一源泉。这是唯一的源泉，因为只能有这样的源泉，此外不能有第二个源泉。”文学又如何高于生活呢？说：“艺术来源于生活，可是，它并不是生活的翻版和备份，而是生活与艺术的完美融合，是典型生活的艺术化处理。艺术作品比普通的生活更高，更强烈，更具有集中性，更典型，更理想。”

从宽泛的角度说，一切文学艺术来源于生活，这没错；但是，仅仅这么说对于文学创作与写作并不能产生真正的指导作用。我们细细分析一下就会发现，虽然“源高论”强调能动的反映，但在实际写作指导中并没有在“能动”上真正细化，而是在“反映”上着落，文学创作或是写作就简化为两个简单的程序：生活作文（文学）。在这个简单化的处理中忽略了写作主体的特殊作用。文学创作与写作必须重视作家或作者的独特作用，需要从生活作文（文学）两环节的“源高论”，过渡到生活作者（中介）作文（文学）三环节的“中介论”。通过作家（作者）这一中介环节的加入，才能将作者的独特性充分挖掘出来，在写作教学中才能根据学生的不同特征因人施教。

通过写作主体的介入，来重新审视作文教学中的“源高论”，应该将“源于生活，高于生活”的“源高论”修正为“源于体验”与“艺术提升”，即将“源于生活”落实为“源于体验”，在学生作文后进行“艺术提升”，并在作文教学中分两个步骤来落实，即在作文教学中首先要落实“源于体验”，而且对于绝大多数普通学生而言，最重要的也只是落实“源于体验”，落实了“源于体验”后再来落实“艺术提升”。

“源于生活”通过“源于体验”才能得到真正的落实，这其实就是对写作主体中介作用的充分尊重。不是什么生活都能写，只有自己体验的生活、熟悉的生活，学生才能写出来。当学生作文时，要落实“源于生活”，就要提倡“源于体验”，即让学生从自己的生活体验中寻找材料，不追求所谓的宏大叙事。江苏教育出版社姚卫伟编审说过一件事，他曾经与浙江一个二十来岁的小老板聊天儿，姚主编问他，为什么这么年轻不上学，而是做门市？那个小老板说，上了学还是要为工作奔波，而且即使读了大学也找不到好工作，那还不如现在扎扎实实地做生意。这是生活中一件真实的事情，可如果我们的学生把这件事写进作文，那肯定是世界观消极，不能得到老师的正面评价。即使写，也要从反面来批评。姚主编还讲过他指导一个邻居学生作文的事情。那个学生的作文不好，总是无话可说。姚主编就和他聊，你看我们院子里（他们住在省级机关大院里）某某某是个将军，他经历了很多著名的战役，你可以去了解了解他，把他的事迹写出来。那个学生一听就怕了，说那个人那些事太伟大了，我根本驾驭不了。姚主编又和他说，我们大院里那个看门的老大爷，几十年如一日，兢兢业业，不早退不迟到，对什么人都是有求必应，你可以写写他。那个学生说，一个普通看大门的，有什么写头。这个学生无话可写的苦恼不能怪他，责任在于教师与家长，大事写不了，小事不想写，正是家长与老师“唯高论”指导的结果。对于那些将军战争的事迹，这个材料高是高了，可毕竟不是我们普通人的生活，也不是我们普通人能够了解的；那个看门的老大爷与他的事情，是我们的日常人与日常生活，但写出来似乎又不高，孩子该怎么写，该写什么呢？写熟悉的，被批评，得不到正面的评价；写大事，那是假的，只能胡编乱造，其结果是漏洞百出，情感也是虚假的，也还是难以得到认可，长此以往，孩子作文能不痛苦吗？

要打开孩子写作的思路，必须彻底放弃“唯高论”，坚持“源于体验”，让孩子从自己的生活体验出发，在自己熟悉的材料中选材。叶圣陶联系自己的创作体验说：“现在回头想一下，我似乎没有写什么自己不怎么清楚的事情。换句话说，空想的东西我想不来，倒不是硬要戒绝空想。我在城市里住，我在乡镇里住，看见一些事情，我就写那些。我当教师，接触一些教育界的情形，我就写那些。中国革命逐渐发展，我粗浅地见到一些，我就写那些。小说里的人物差不多全是知识分子跟小市民，因为我不了解工农大众，也不了解富商巨贾，只有知识分子跟小市民比较熟悉。”叶圣陶所说的写自己熟悉的事情，其实就是讲“源于体验”。南京晓庄学院常小鸣副教授曾经讲过自己指导的一个学生的例子。这个学生一直不会写作文，写了一段时间还是不理想，他自己也很苦恼。有一天，他将自己作文的烦恼与苦恼化为了作文，结果这恰恰成了优秀的作文，还在报纸上刊登了出来。当我们提倡“源于体验”时，就彻底解放了孩子们的选材框框，让他们觉得什么都可以写，从而打开了写作的视野与思路。姚卫伟主编指导邻居的孩子时，告诉他从看门老大爷身上发现一种执著的精神、一种负责的态度，就是从学生自己的生活体验出发的。我在指导“偶尔停下来，真好”作文写作时，也让我的学生回忆自己生活，包括学习、学校活动、家庭活动、户外活动，自己什么时候一直做，后来或因为累了，或因为不知道如何做了，停了下来，后来积蓄了力量，或是问到了方向，找到了方法，做得更好了。他后来选择了自己做俯卧撑间隔一段休息时间再锻炼，来谈积蓄力量的问题，这就打开了思路，而且因为源于自己体验，写起来也就容易多了。

但是，说作文“源于体验”，并不是说学生写自己的体验与生活就一定能写好了。普通学生与文学修养好的学生不同，他们是“中介断裂”，即他们的生活体验是一种“记忆碎片”，表达欲望不强，也无法通过语言来表达想表述的内容，这就要求我们尊重普通孩子的心理特征。很多教师和家长不明白这一点，一个节日或是一个活动后，让孩子作文，并乐此不疲，美其名曰：“源于生活。”这其实是一种误解。生活体验进入习作，有一个主体“图式”内化的过程，并不是一有生活就有作文。对于学生尤其是小学生而言，他们对外在世界的观察力与注意力恰恰不足，他们很难集中注意力进行长时间关注；而且由于阅历浅，看了就看了，也很难看出独特的东西，无法形成丰满的意象世界，难以产生强烈的表达欲望。对于学生尤其是小学生，我主张多写想象类作文，多写短作文。多写想象类作文，这符合学生的心理特征。细心的家长和老师会发现，写所谓的游记、活动，学生的表达会远远不及童话，这就是因为童话由他们自己作主，想怎么写就这么写。而游记、活动则有一个生活的原型，我们成年人容易用这个原型去对照他们的作文，而孩子的有意观察力并不强，这一对照就让他们的表达相形见绌了，所谓“画鬼容易画人难”。孩子的想象力根本就不需要去激发，他们的世界本来就是一个童话般的世界，让孩子去表达自己想表达的，他们就会乐此不疲。由于普通孩子对于生活的画面感并不强，与作家相比，往往是记忆碎片，让他们把这些碎片组装成成品非常困难。与其让孩子为难而痛恨作文，不如顺应孩子，让他们把每个碎片擦亮磨光，装饰得流光溢彩，让孩子爱不释手，这就是我所提倡的写短作文。朱永新所提倡的写一句话作文，其实正是顺应了孩子的心理特征。在日常生活中，孩子的奇思异想很多，一旦发现这个闪光点，立即让孩子记下来，或是帮助孩子记下来。

由于普通学生写作中的“中介断裂”，他们的生活体验难以形成完整的画面，故写作冲动不强，所以我们教师要善于引导学生在生活中发现值得写的材料，要善于激发孩子的写作兴趣与表达欲望。前几天，女儿和同学逗猫玩，结果被猫抓了，因注射狂犬疫苗整个七月份不能吃巧克力，喝茶，吃辣的食品，一次路上她用“1234568”来表达黑色的7月，我立即告诉她这个创意非常好，她回来就写下了《1、2、3、4、5、6、8》一文。我一直要求女儿完成自己该做的事情，她一直觉得是个负担，一次我给她哥哥讲付出与回报的道理，她听了深有体会，然后一气呵成写了《有付出就有回报》《学习并不是一种压力》两文。她被家里养的小鹦鹉给咬了，就告诉我：“鹦鹉也疯狂！”我就告诉她，她太有才，这表达太好了，又是一个值得记录下来的想法，她就准备写下来了。生活中这样的点滴很多，我们要善于发现，并鼓励、表扬孩子，让他们乐于去写，去表达，享受表达的愉悦。我们在平时的教学与生活中，顺应了儿童心理的记忆碎片特征，降低孩子的表达难度，从细处培养孩子的表达冲动与表达能力，就可以让他们体会到成功的乐趣，从而乐写，爱写。

以上说的是“源于体验”，那么如何“艺术提升”呢？我之所以提“艺术提升”，不说“高于生活”，原因在于：每个人写出的作品，都是自己艺术世界的呈现，并不存在文章之外的中心。作品的“主题”“中心”其实是作者自己对生活的理解与自我情趣的体现。作家笔下的艺术世界之所以高于我们的生活世界，并不是艺术生活本身高于实际生活，而是作家的生活体验高于普通人的生活体验。在一般人看来，女孩子的“恋衣癖”是一种浪费，但张爱玲却看到了这本身是女孩子的一种生活，一种自我实现。巴金在《家》中批判着封建家庭礼教的罪恶时，鲁迅却洞察了并无抽象的礼教，礼教只是一个个活生生的人，就是鲁四老爷、祥林嫂、柳妈，以及日常生活中的你我他。提“高于生活”，对于普通的老师和学生而言，其结果往往导向主题先行，让写作成为悬在高空的难以企及的神话，让学生作文成为脱离生活体验的假大空。作文之高，其根源在于作家的洞察力、作家的情趣之高，这种高，“功夫在诗外”，应该在平时的生活中通过教师、家长的言传身教让学生内化，而非作文时进行文字“突击”，如有些学生作文通过槐花见党恩，通过撞人说道德。学生作文后，我们指导学生提高，应该回归到艺术本身，通过“艺术提升”来不断提高学生的文学修养。所谓作文的“艺术提升”，应该限制在艺术范围内，即通过语言、文章结构的锤炼来提高学生的表达能力。具体说来要从四方面进行提升。

一是结构优化。小学生的作文结构往往比较杂糅，要帮助他们理出清晰的脉络，并优化结构。比如学生尤其是小学生作文时，他们往往就是一大段，写好后让他们自己说说讲了几件事情，一件事情一段话，这就是分段写；比如，孩子作文时往往前面说了一半没说完，后面又要提到这件事，这时要告诉他们，一件事情放到一起说；比如，学生作文时往往是平铺直叙，从头说到尾，这时可以告诉孩子，把结尾或是中间的段落调整到最前面，这就是倒叙或是插叙。一个小学四年级学生以“别了，南京”为题，用第一人称写水西门高架爆破的作文，其构思、行文都很好，我指导时告诉他，只要把中间两段调到开头，就形成了插叙，优化了文章的结构，作文也提升了一个层次。

二是材料取舍。小孩子没有中心概念，让他们写生活中的材料，他们往往把这个时间段的所有事情都记下来，就是所谓的流水账，这时要引导孩子学会取舍，把无关材料舍弃掉。我女儿曾以“记一次体验活动”为题，写柠卡王国体验活动的作文。但是活动前教师的讲话、叔叔阿姨的事情、绣球公园的景色与此无关或是关系不大，我就让她简写或是不写。

三是内容充实。由于普通学生意象不丰满，写出的文章往往点到为止，这时要帮助学生寻找、还原生活场景，将模糊的粗线条的场景丰富成丰满的画面。一个三年级学生以“做一个有道德的人”为题写自己的同学被电动车撞后担心肇事者是自己爸爸的事，其中间两段心理点到为止。我就引导他思考，当时想到了是不是爸爸，那课上是否还能安心听讲？有什么表现？如果是爸爸，自己想到什么呢？第二段开头想问不敢问时，自己心里是怎么想的呢？如何斗争的呢？最后为什么会鼓起勇气问呢？作者选择了一个有意思的话题，自己心理斗争本来是最能出彩的，但是小作者点到为止，将本来一幅生动有趣的画面简化成几个零碎的点，如果我们能引导作者在这些方面去回忆、补充，就会还原出原来丰富的场景，让作文丰满充实。

四是语言锤炼。文学是语言的艺术，语言是文学的最终现实，我们要引导学生在语言中浸润玩味，让孩子修炼语言，锤炼语感，而不是在所谓的中心思想上作无谓的提升。我们尤其要在一文一字上下工夫，不能流于泛泛。这是一个被语文教师忽略的大问题，这里限于篇幅，我不能长篇举例，会另外撰文阐述。

文学“源于生活，又高于生活”的“源高论”，简单化地处理文学与生活之间的复杂关系，在作文教学实践中又异化为主题先行的“唯高论”，忽略了特殊的作者主体的中介作用，架空了学生独特的个体体验，使学生要么无话可说，要么说假话、空话、套话。要真正提高学生的作文水平，必须重视学生的中介作用，从“源高论”走向“中介论”，尊重普通学生心理特征，落实“源于体验”论，并从结构优化、材料取舍、内容充实与语言锤炼方面对学生作文进行“艺术提升”，让学生在语言的浸润中逐步提高作文水平。

本文为南京市教育科学“十二五”规划课题“高等院校中文师范专业体验式导师制培养模式的构建”与南京晓庄学院课题“导师制下中文师范专业研究性学习探索”阶段成果。

作者简介：江苏省南京晓庄学院文学院副教授，文学博士，《语文世界》执行主编。