答读者关于语文教学的一些提问

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洪镇涛，男，生于1937年，湖北新洲人。著名语文教育家，硕士生导师。1960年毕业于北师大中文系，先后在中央机关和部属中专工作，1965年调至武汉六中任教。1982年被评为湖北省特级教师，1993年被评为武汉市突出贡献专家，1994年被评为首批享受国务院特殊津贴专家，2000年被评为首届武汉市教育界“十大名师”，2008年《楚天都市报》在教师节前夕对他进行了《50年一堂课》的整版报道，2010年4月获得由中国教育会和中学语文教学专业委员会为表彰他30年来对中学语文教育事业的杰出贡献而颁发的“中学语文教育终身成就奖”。先后被《当代语文教育改革名家评介》《实用语文辞典》《中国当代学者大辞典》等工具书收入。他对我国语文教育做出了三大贡献：创立了语文教学本体论、构建了语文教学新体系、主编了开明版中小学语文新教材（含教参全套共计92本），其教学思想和改革成果引起了国内外的广泛关注，他被誉为“新世纪教改的旗帜”及“当代语文教学流派――语感派的创始人”。现兼任教育部教材审查委员、全国中语会学术委员、中学学习科学研究会副理事长、人民教育出版社和开明出版社特约编审等。

问：洪老师，听说您的语文教育思想可以用两个“变”字来概括，是吗？

答：有人说，我的语文教育思想可以用两个“变”字来概括，我认为是这样的。八十年代初，我提出了变“讲堂”为“学堂”的主张，实行课堂教学结构改革，解决教与学的关系问题。九十年代初，我又提出了变“研究语文”为“学习语言”的主张，实行语文教学本体改革，解决语文教学教什么，怎么教，学什么，怎么学的问题。前者带有各学科的共性，后者体现本学科的个性，两者有机结合，是个不可分割的整体。

问：洪老师，您提出的变“讲堂”为“学堂”的主张，在全国产生了很大影响，为什么后来又提出变“研究语言”为“学习语言”的主张呢？

答：说来话长。变“讲堂”为“学堂”之后，我的语文教学思想出现了一个相对停滞同时也是苦苦探索的时期。八十年代末，我对新时期的语文教改作了认真回顾和深刻反思，我认识到，新时期语文教改成绩巨大，不容抹煞，但主要解决了一个“教”与“学”的关系问题，对语文教学本体还触及不深。为语文教学的性质、目的、任务究竟是什么，语文课究竟应该怎样教，还没有真正解决。我还对语文教学现状作了一定的考察，发现语文教学高耗低效的局面并没有得到根本性的改观，其重要原因是，语文教学中存在着一个 长期性、全局性的失误，那就是以指导学生研究语言取代组织和指导学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽剖析取代学生对语言材料的感悟和积累。可以说，我们至今还陷在这个误区中没有完全跳出来。于是在1992年，我提出了要学习语言而不是研究语言的主张。

问：“学习语言”和 “研究语言”有区别吗？

答：区别很大，所谓“学习语言”，主要是指通过感受、领悟、积累语言材料和运用语言来提高语文能力。所谓“研究语言”，指的是针对语言材料或语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。“学习语言”同“研究语言”在目的、途径、方法等方面都有根本性的区别。“学习语言”的目的是提高吸收和运用语言的能力，“研究语言”的目的是寻找语言规律。“学习语言”，要求大量接触语言材料并化为己有；“研究语言”只要求从语言材料中抽取或印证系统的语文知识。“学习语言”重感受、领悟和积累；“研究语言”重分析、比较和归纳。“学习语言”主要方法是语感培养，重视直觉思维；“研究语言”主要方法是理性分析，强调分析思维。

问：洪老师，历来都以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八个字来概括语文教学内容。我们且不说这种概括是否恰当，请您就这八个字说说“学习语言”和“研究语言”的区别，好吗？

答：好的。字，从学习语言的角度要求，应大量认字，记住字形、字音、字义；从研究语言的角度要求，要了解文字的形成、文字的分类、汉字的造字法、汉字的形体结构等等。词，从学习语言的角度要求，应大量接触、领悟、积累词语；从研究语言的角度要求，要了解词的构成、词的类别、词的造句功能等等。句，从学习语言的角度，应大量接触、领悟、积累各种语句；从研究语言的角度要求，则让学生分析句子结构，了解句子种类，分析复句类型及其内部关系等等。篇，从学习语言的角度要求，主要是感受、领悟、积累一些成套的语言材料（包括文段和文章）；从研究语言的角度要求，则让学生了解文章的体式、文章的章法、文章的表述方式和写作技巧等等。至于语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文章），从学习语言的角度要求，只需要了解一点常识即可；从研究语言的角度要求，则让学生了解语、修、逻、文的系统知识。

问：洪老师，您说的“学习语言”和“研究语言”的区别，我好像有所领悟，但还是有些不明白的地方。一般都认为，知识是能力的基础，没有知识就没有能力，学习语文最重要的是学习语文知识，这难道不对吗 ？

答：“知识是能力的基础”，这说法并没有错，用在一些知识性的学科如数、理、化，也是正确的。但对语文学科却不适用，因为语文教学并非是一种知识体系，而是一种能力建构。语文知识是什么？语言知识是从语言中抽取出来的对语言这一事物的规律性认识。口头语言借助于声音，于是又了语音学；书面语言借助于文字，于是有了文字学；语言遵循一定的法则，于是有了语法学；语言追求表达的完善，于是有了修辞学；语言要求合乎事理，于是有了逻辑学；书面语言（文章）更有很多的讲究，于是有了文章学。这些知识，本来是“附着”在语言上面的，一旦被抽取出来，就是纯粹的“知识”，而不是语言本身了。学习这些知识同学习语言固然有一定的联系，但毕竟是两码事而不是一码事，正如学习开汽车与学习汽车学知识是两码事而不是一码事一样。补：实践证明，学习这些知识，对提高语言能力作用不大。凡有读写经验的人都知道，语言知识不能直接进入读写过程。人们在阅读时，根本不可能也没有必要考虑阅读材料是否合乎语法，运用了哪些修辞格，采用了怎样的写作方法等等；同样，人们在写作时，更不可能也没有必要考虑如何运用语法、修辞及写作方法。因此，语言知识不是建构语言能力的主要基础。许多作家并不钻研（甚至没有学过）什么语言学、文字学、语法学、修辞学、文章学，照样熟练地语言写出好作品来，就是明证。当然，语言知识是提高语言能力的必要的辅助手段，掌握一定的语言知识，可以赋予语言能力更多的理性观照。

问：洪老师，有人认为，学习语文最重要的是学习写作方法。授之以鱼，不如授之以渔。学生掌握了写作方法，自然就有了写作能力。这个说法对吗？

答：写作方法，也是从语言成品中抽取出来的，属于语言知识范畴。了解一定的写作方法，对掌握一些写作技巧是有一定帮助的。但写作能力包含着诸多因素，它与生活体验、认识水平、语言积累及写作经验有密切关系，并非是一种单纯的写作技巧。“授之以鱼，莫若授之以渔”，这说法没有错。如果这“渔”指的是自学的方法。“授之以渔”指的是教给学生自学方法，培养学生自学能力，那无疑是非常正确的。但如果这“渔”指的是写作方法，那就不对头了。补：不要以为学习语文，就是掌握窍门，似乎每个语文老师荷包里有那么几把开启知识宝库的钥匙……

问：洪老师，一般人都认为，学习语文的最终要求在于理解课文的思想内容，语文教学要着力于讲解课文的思想内容。这种认识对吗？

答：正因为把课文教学的要求，主要定位在对课文思想内容的理解，所以我们的语文课教成了五花八门的课，就是不像语文课。比如，教《食物从何处来》，讲清楚了生物获取食物的途径有两种，一种是自养，一种是异养，生物界存在着一个食物链，还讲了保持生态平衡的重要性，以为任务完成了。请问，你这是一堂语文课吗？这不是一堂生物课或环保课吗？再比如教《看云识天气》，讲清楚了云彩的变化与气候的关系，还教学生学会看云识天气，以为任务完成了。请问，你这是一堂语文课吗？这不是一堂气象常识课吗？再比如教《人的正确思想是从哪里来的》，讲清楚了人的正确思想不是从天上掉下来的，也不是人头脑里固有的，而是从社会实践中来的，任务完成了。请问，你这是一堂语文课吗？这不是一堂政治课或哲学课吗？我曾经开玩笑说，哪里去找学雷锋的模范？我们语文老师大都是学雷锋的模范，一心去种别人的田，就是荒了自己的地。自己的地是什么？语言啊！

问：洪老师，您是不是说，课文教学可以不管思想内容呢？

答：不是。课文教学有三个层次。第一个层次是引导学生了解课文里写了些什么（了解思想内容），第二个层次引导学生把握作者是怎样组织材料的（把握思路），第三个层次，引导学生品味课文用什么样的语言来表达的（品味语言）。第一个层次是教学必经的步骤，但并非是教学目的。当前课文教学的通病，就是在这个层次上花费了太多的时间或者仅仅停留在这个层次上。第二和第三层次属于“学习语言”的范畴，相对来说，第三层次是真正深入到语言内部去学习语言，显得尤为重要。我们的课文教学要强化的正是这个层次。

问：洪老师，请你举个例子说明怎样教才是语文课，好吗？

答：好的。比如教《食物从何处来》，让学生整体感受把握思路之后，可以指导学生深入品味语言。第一个品味点，课文说，“食物就是一种能够构成躯体和供应能量的物质”，这个关于食物的定义，换成下面的说法，可以吗？A.食物是粮、油、肉、蛋、菜；B.食物是可以吃的东西；C.食物是赖以维持生命的东西。通过讨论，明确，第一种说法不准确，它不仅不能概括植物、动物和微生物的“食物”，连人的食物也挂一漏万。第二种说法也不准确，因为植物不存在“吃”的问题。第三种说法，同样不准确，如水和矿物质是维持生命的物质，但不能供应能量，所以不能称之为“食物”。第二个品味点，课文中有这样一段话：“每一个根毛就是一个最基层的原料采购站，大力地吸收土壤中的水分和无机盐等原料，经过运输干线――茎，源源送入叶子里。叶子就是一个食品工厂。叶子上面有许多气孔。在阳光下，这些气孔一面排除出氧气和蒸腾水分，一面还吸入大量的二氧化碳。”把这段话简化为“每一个根毛大力地吸收土壤中的水分和无机盐等原料，经过茎，源源送入叶子里。叶子上面有许多气孔。在阳光下，这些气孔一面排出氧气和蒸腾水分，一面还吸入大量的二氧化碳。”这不是简洁得多吗？通过讨论，明确，课文用了“原料采集站、运输干线，食品工厂等比喻性的说法，既形象，又准确，便于人们理解，又增强了可读性。第三个品味点，课文中说，“另一种叫异养。所有的动物和大部分微生物都是这一类。它们自己不能制造食物，靠植物来生活。”把这段话改为“另一种叫异养。自己没本领制造食物，但却都长着一张要吃食物的嘴巴，如所有的动物和大部分微生物都是这一类。它们坐享其成，靠植物来生活。”这不是更形象化吗？通过讨论，明确，说明文要求客观地科学地说明事物，避免主观性和情绪化。改文中“自己没有本领制造食物，但却都长了一张食物的嘴巴”“坐享其成”等说法，不是对事物作客观的说明，而是带有浓厚的感彩，主观色彩，不符合说明文的要求。我想，像这样教，就有点语文课的味道了。

问：洪老师，很多人认为强调背诵是过时的落后的作法，我们要反对死记硬背。记忆要建立在理解的基础上，只能要求学生记背一些理解透了的东西，不能让学生对一些没有理解透了的东西囫囵吞枣。您的意见呢？

答：学习语言，离不开对语言的直接吸收和积累，不让学生背诵一些典范的语言成品，学生的书面语言能力怎么能提高？对所谓的“死记硬背”要作具体分析，现实的语文教学中，为了应考，让学生背诵一些毫无用处的东西，如文章的段落大意、中心思想、写作特点及练习答案等等。这种“死记硬背”我们是要反对的；至于说对典范的书面语言成品的背诵（即使所背诵的是并未充分理解的东西），我们不仅不反对，还要大力提倡。所谓的记忆要建立在理解的基础上，也不尽然。能够在理解的基础上记忆，当然好；但语文的“理解”却是个无底洞。一篇《狂人日记》，中学里学，大学中文系也学，什么时候才能透彻理解？其实“理解”并非是一次完成的。语文这东西，在不十分理解的情况下先吞进去，以后随着语言吸收和积累的增多，随着生活体验的丰富，随着知识面的扩大，通过不断“反刍”，可以不断加深理解。只有“吞”进去了，才可能化为自己的营养；一味地分析、研究而不“吞”进去，则永远不能化为自己的营养。因此，不要不加分析地反对“死记硬背”，不要一概地反对“囫囵吞枣”。学习语言，还少不了“囫囵吞枣”呢。我们就是 要利用 中小学生机械记忆力强的特点，尽量多地让学生背诵一些典范的语言成品。比如让学生“囫囵”地背诵一些唐诗宋词及经典名篇，对提高学生的语言能力及文化素养，是极为有益的，何乐而不为呢？

问：洪老师，我赞成您上面阐述的这些观点，感谢您澄清了语文教学领域中的一些模糊认识。我感到，您提出的学习语言论，又很强的现实针对性，是否也有很强的历史针对性呢？

答：是的。学习语言论，也称语文教学本体论，是针对语文教学百年来的失误提出来的。现代语文教学从1903年独立设科以来，已有100年了。百年来，语文教学犯了方向路线错误，以致长期处于少慢差费的尴尬境地。设科伊始，没有明确提出语文教学的核心是学习语言，也就是不明确语文教学的本体是什么，这就为后来语文教学逐渐偏离本体留下了隐患。“五四”运动提出“打倒孔家店”和实行大众化的主张，这在当时无疑使进步的革命的，但对语文教学的负面影响也很大。“打倒孔家店”的同时，彻底否定了以儒家学说 为正统的传统文化；实行大众化的同时，摒弃了大量承载着优秀文化的古汉语精品。从“人之初，性本善”到“大狗叫，小狗跳”，固然与生活贴近了，但从学习语言的角度来看，文化内涵弱了。语言水准低了，应该说是一种倒退。在20世纪20-30年代，在科学主义思潮的影响下，追求语文教学科学化成为时尚。人们有意识的让语文学科向数学、物理、化学等“科学”学科靠拢。如《国文百八课》以单元组织教学，内含文话、文选、文法（或 修辞）、习问四项。文话内容为“一般 文章理法”，即写作方法，以文话为纲组织单元。文话就是公式、定理；文选是用来印证文话的，是例题；习问是用来检验和巩固文话及文法（或修辞）的，是习题。这看起来确实科学多了，这种对科学性的追求也是难能可贵的。但是，《国文百八课》显然把语文教学的目的只要定位在语文知识（文话、文法、修辞）的传授和落实上，教学指导思想上是研究语言规律而不是学习语言本身。文选虽然选有语言精品，但主要是作为印证语文知识的“例子”，而没有作为学习的本体。解放后，搬来了凯洛夫的课堂教学结构模式，即组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。这套模式对以传授知识为主的认知性的课程是适用的，对以感悟为主 的语文教学并不适用，但照样搬进了语文课堂。后来又出现了“《红领巾》教学法”，形成了一套语文教学特有的模式，即介绍时代背景、分段并概括段意、归纳中心思想、分析写作特点。这套程式，以教师对语言材料的全面分析讲解，代替学生对语言材料的 感受和体悟，违背了母语教学规律。进入新时期，在改革开放的大背景下，语文教改热火朝天，取得了令人瞩目的成绩。但由于过于求助于科学主义的思维方法，忽视了母语教学的规律，许多改革在追求科学化的道路上陷入了误区，因而经不起时间的考验和实践的检验，以致语文教学的整体状况并未得到根本性的改观。纵观语文教学百年来的历史，语文教学高耗低效的根子，在于始终没有把握好语文教学的本体，没有遵循好母语教学的规律。

问：洪老师，通过以上谈话，我对您的学习语言论，即语文教学本体论又所认识了。请您再用简练的语言，概括一下语文教学本体论的基本观点，好吗？

答：好的。以语言为本体，以人的发展为本体的教学，是语文本体教学。语文教学本体论的基本观点是，语文教学的本体是语言，是人的发展，语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，提高学生的理解和运用祖国语言文字的能力。