语文课堂教学的反思及重建
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【摘 要】自新课改实施以来，语文课堂发生了可喜的变化。然而，当我们冷静下来，用更加理性的眼光去审视现行的语文课堂时，发现部分教师为了迎合“新潮”，陷入了一些“时髦”的误区。本文针对当下语文教学的三大误区进行了反思，探求在新的课程理念的指引下重建语文课堂教学。
【关键词】语文教学误区 缺失化 自流化 形式化 重建
随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入，课堂教学呈现出勃勃生机，出现了师生互动、共同探究学习的良好现象。但部分教师在落实“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的教学理念时，出现了一些问题，走入了误区。
误区一：“语文本色”缺失化
现象：在许多观摩课上，课件、视频、录音竞相登场，有如商品展销；演讲、小品表演、辩论会、吹拉弹唱层出不穷。语文课堂从“死气沉沉”走向“浮躁”和“花哨”，非语文现象、非语文活动占据了课堂，课堂热热闹闹，似乎“有声有色”，但是课文被搁置一边，或对文本的解读只是“走马观花”“水过地皮湿”。因而，一堂课下来，只见活动的热闹，不见文本的有效阐发、挖掘和共鸣，课堂趣味虽浓，却有如观花赏月、听曲观戏，成了中看不中用的“作秀课”。
反思：语文学习活动形式多样固然重要，它可以提高兴趣，开阔视野。然而，语文是一门关于语言的学科，用心、仔细地阅读文本才是语文学习获益的根本所在。就文本与活动的关系而言，文本是主干，活动是枝叶，活动是为文本服务的。如果只是专注于活动，如上文提到的一些现象，一味花力气在活动中创新出花样，脱离、偏离、忽略了文本，忽视了语文自身的特性和功能，那么，语文课堂就会失去阅读活力和思维效率，失却语文本色，这样的课堂无异于本末倒置。
重建：为了让学生与文本直接对话，我们首先在时间上必须给予保证，要给学生充分地接触课文、诵读课文的时间。学生只有静下心来沉浸于文本之中，才能调动起个人的生活经验；一篇课文，只有读进去读明白，才能谈得上独特的感受和体会。其次，我们还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话，如抓住关键文字仔细品评。正如古人读书讲究“字字句句，不可容易放过”“看文字如捉贼”，这是非常有道理的。一篇文章里面，总会有几个闪光的词句，如果我们独具慧眼，深入感悟文字背后的形象、感情和气韵，还语言以画面、声音和旋律，那么就会受到思想的启迪和情操的陶冶。
误区二：“自主学习”自流化
现象：学习内容由学生自己提，如喜欢哪一段就读哪一段；学习方式由学生自己选，如喜欢怎么读就怎么读；学习伙伴由自己挑，想与谁交流就与谁交流；等等。
反思：新课程标准指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识。”但是，有的教师对此缺乏正确认识，为了体现对学生主体地位的落实，走了极端。就如上文提到的一些现象，看似充分体现了学生的主体性，但实际上曲解了“自主学习”的真正意义。在这样的课堂上，所谓的“学生活动”淹没了课堂的中心目标，所谓的“见仁见智”堵塞了教学的升格途径，所谓的“个性张扬”掩盖了阅读审美的客观标准。这样的自主学习必然是无序和低效的。正如余文森教授界定的，这是一种典型的“自流式”“放羊式”的学习方式，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主，而是变成了放任自流。
重建：教学是在教师指导下学生有计划、有目的的学习活动，不管教育理念如何变化，教学过程的这一特点是客观存在的。因此在语文学习的过程中，学生的自主学习需要教师引导才能有效、有序地开展。因为首先教师是课堂阅读活动的“组织者”，如果课堂缺乏教师有效的组织管理，必然导致无序和失控，从而降低教学效率。其次教师是学生阅读的“促进者”，学生对文本意义的构建是在教师的帮助下完成的，如果没有教师渐入佳境的引导和因势而发的促进，学生就不能在较高的层面上把握文本，学生的阅读水平将停滞不前。最后，教师还是课堂阅读活动的“参与者”，是特殊的阅读主体，应用其丰富的体验处于阅读教学的最前列，引领课堂教学的主流，在充分调动学生自主阅读积极性的同时，起到正确导向、精要点评、高效对话等主导作用。在自主学习中，教师应充当“组织者”“促进者”和“参与者”等多种角色。
误区三：“合作探究”形式化
现象：教师设计好几个问题（其中不乏一些显而易见的问题），然后一声令下：“请小组合作探究完成！”于是学生三个一群，四个一伙，讨论声响成一片，整个课堂很是热闹。几分钟后，教师一声令下：“活动结束！”于是学生的讨论声戛然而止，接下来，教师依次听取小组汇报。然而，展示合作成果的往往是几个优等生。
反思：目前几乎所有的语文课堂教学都有小组合作探究这一道“风景”，这种学习方式虽然有利于师生之间、生生之间的情感沟通和信息交流，有利于碰撞出思维的火花，有利于活跃课堂气氛，但是从实际的教学效果看，并没有收到实效。如上述案例中，教师唯恐学生耽误自己的教学进度，没等学生进入角色，就草草收场，合作探究显得匆忙、零乱。这样做，看似热闹非凡，实则是走过场，只会使合作探究流于形式，成为一种摆设。再者，除少数几个优等生能有独特的感受和体验，能发表出独到的见解外，大部分学生受生活阅历、知识水平的限制，合作探究时要么随声附和、人云亦云，要么置身事外、参与度不高。这样的“合作探究”表面轰轰烈烈，实则空洞，收效甚微。
重建：小组合作探究仅靠形式上的效仿是无济于事的，必须要讲求实效。首先，合作探究的选择要有一定的契机。也就是当学生独立思考时间不充足时，当学生对问题的认识仅靠个人思考不全面时，采用合作探究才有成效。其次，合作探究的内容要有一定的难度。也就是说提出的问题要有讨论的价值，要能有效开启学生的思维，如果过于简单，讨论将变成一种形式。第三，合作探究的流程要有一定的规则。即学生先独立思考，把自己的想法写下来，小组合作时再分别说说自己的想法，讨论后形成小组意见，然后指派代表（轮流坐庄）汇报成果，否则，大部分学生只是在那里作“看客”。第四，合作探究要给学生留有充足的时间，不能来也匆匆，去也匆匆。最后，合作探究时教师要参与其中，走下讲台，深入学习小组，了解合作进展情况和遇到的困难，适时教给他们探究的技巧、合作的要领，让学生在合作探究时，学会尊重、倾听、否定、质疑和补充。只有这样，才能做到真正的“有效合作探究”，才能提高课堂教学效果。
总之，任何新生事物的诞生、发展、成熟都要经过一次次的痛苦和历练，新课程改革也不例外。但我们要多一些理性的思考，少一些盲目的跟从；多一些踏踏实实的做法，少一些形式主义的花架子。让我们的课堂远离哗众取宠的“新潮”，走出“时髦”的误区，语文教学定能奏响“潮平两岸阔”的壮美旋律。
（作者单位：南京市第九中学）