三看石皇冠的课改

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初看石皇冠的课改，知道他的“模仿・尝试”实验取得了一定的成效：在模仿朗读停顿技能的过程中，验证了“零负担识字教学方案”；运用“尝试学字法”，学生初步掌握了汉字构字规则和用字规则；凭借“黄金练字格”，学生学会了写好汉字的基本技能；在大量阅读的实践中，学生掌握了汉语语义切分的基本技能。

当时，我对“零负担识字教学方案”中的“零负担”最感兴趣。因为“减负”减了十几年，总不见成效，就语文学科来说，特别是小学语文，识字、写字是学生的一项沉重负担。一个农村课改的实验老师能解决这个难题？

原来石老师在教初中时，发现能正确停顿、流畅朗读课文的学生只占总人数的10%。农村初一的学生认了字却不能正确停顿、流畅朗读课文，石老师想解开这个谜。

2009年，石老师在学生入学第一天的第一节课，就开始教学生“学阅读”。他教学生读经典童话，读寓言故事，几乎不管识字问题，只是让学生模仿老师和录音带去读，重点学习的是句子中语义单位的切分。一节课一般情况教学生读10个故事，每个故事在300～500字之间，这样每节课阅读总量在3000～5000字，到三年级末，他的学生阅读总量近100万字。

石老师教学生直接学阅读，在学阅读中识了字，有些不可思议。因为从外表看不出学生任何识字的过程和方法（其中大脑的言语中枢经过怎样的信息加工活动有待揭示），在学生没有接受到识字指令，也没有识字负担的情况下（没有听写生字的任务），识字量反而大。

实验中，也有人提出异议：不认得字，何能读书？

石老师的回答既形象又幽默。

石老师说他当过羊倌，放过羊，没有一个羊倌先把几百只羊关在羊圈里都认清了才赶出去放牧。那样羊饿呀！教学生把常用字认识了才去学习阅读，学生就会出现信息饥渴，而且单独识字，学生会感到枯燥、乏味、难学。

从模仿朗读有趣的童话故事入手教学，使我想起在犹太人的家庭里，当小孩稍微懂事时，母亲就会翻开《圣经》，滴上一点蜂蜜，让小孩去吻《圣经》上的蜂蜜。这种仪式的用意不言而喻：书是甜的！

让一入学的学生感到读书有趣是多么重要的一件事！

对石老师在阅读中识字的教学改革，我当时觉得是无意识的草根课改。但也思考：我们是否也应该把教学生识字置于学生学阅读这个大框架中去考虑。但这个大框架是什么？当时并未多想。

再看石老师的课改，我是在2013年4月12日召开的小学语文教学研讨会上，走进石老师的课堂，听了一节书写指导课和一节文言文教学展示课。

石老师的书写指导课上得很纯粹――只是写字。目标单一：写好“京―― 惊 凉 掠 琼……”这一组字。

上课时，学生每人一块儿“黄金练字板”，双面，每面6格。师生都用粉笔站立书写。教师首先在大黑板“黄金练字格”中示范书写“京”字，学生观察老师的书写过程，接着教师引导学生观察、描述“京”在格中的位置。之后学生书写，教师巡视指导，用彩色粉笔直接勾出学生书写存在的问题，学生当堂订正，写得不好的擦了重新写。接着用同样的方法学写左右结构的合体字：“惊 凉 掠 琼……”

下课时学生把写好的这组字的小黑板挂在教室墙壁的四周。听课者面对学生的“作品”无不惊叹――写得真漂亮！

为什么用粉笔字书写，不用铅笔，而且三年级才开始练习写字？

石老师说：“粉笔书写便于学生观察领悟模仿老师的运笔过程。铅笔字太小，老师评改，学生难以领悟结字特征；用粉笔书写几乎放大了一百倍，而且老师用彩色粉笔在学生作业上直接评改，对错、美丑，一目了然。另外，粉笔书写适应学生肌肉发育状态。六七岁的儿童，手指小肌肉群发育状况还不大适应铅笔写字，控制能力差，手指酸困，写不好字（所以三年级开始书写）。操作粉笔以运腕为主，不易疲劳，易于控制。粉笔书写还避免近视，保护颈椎。”

石老师上的阅读课是《匈奴传》（节选），材料是听课者指定的，二十分钟备课。课上，90%的时间是学生自学。老师做的事情就是发卷子，统计断句结果，组织学生互相校对、汇报学习情况，进行诊断订正、反馈。

课上，没有烦琐地理解分析，构建了一个良好的课堂生态。既解放了学生，也解放了老师。

石老师的课尽管比较粗糙，还需雕琢、完善，但它真正实现了以学生为主体，基本体现了自主、合作、探究的学习方式。从这个意义上讲，石老师的教改符合课改的基本理念，真正体现了新课标的精神。

石老师教白话文、文言文都不进行烦琐地理解分析，但是，学生能基本读懂《匈奴传》这样的高难度文言文，而我们天天进行理解训练的学生，反倒可能读不懂，这便引起了我的思考。

为了这次专题研讨会开得有实效，石老师给我发了大量他的课改资料，我不仅认真阅读了，而且还温习了皮连生的知识分类教学论，重新学习了加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等著作，之后才算真正走进了石老师的课改。

如今看石老师的课改，知道他的课改是有一定理论支撑的，并非只是简单的草根实验。

下面，我从以下几方面和同仁探讨：

一是先识字后阅读还是“读识”同步？

二是识字、写字同步还是分开施教？

三是小学语文阅读教学是进行理解分析为主还是只进行语义切分即可？

首先谈第一个问题：是先识字后阅读还是“读识”同步？

我们现在的小学语文认为识字第一，学阅读第二。于是在小学语文一年级首先安排了拼音、识字、写字教学，低年级的课文内容比较简单――主要是为学生识字而编排。

学生一进校就学习a、o、e，得区别b和d；得认识口、耳、目，得会区分羊、鸟、兔。

学生入学前，虽然已经掌握了相当多的字（词）的语音和意义，但在日常生活经验中习得的口头语言和书面语言挂不上钩。他们脑海中缺少符号系统知识，新“信息”与“原有知识”建立不起联系，只能是死记硬背。尽管老师想方设法指导学生记忆，但事倍功半，而新信息又不断地涌现――识字量大，使学生学习起来很困难。

于是导致许多小学生高高兴兴上学去，垂头丧气回家来。

美国教育心理学家加涅将学生在学校情境中习得知识的结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。其中智慧技能又分为：辨别具体概念定义性概念规则高级规则。高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。

小学语文的识字教学属于辨别学习。辨别学习应具备的前提条件是什么？是言语联想，就是对言语符号以及它们之间的联系的多次重复以达到掌握的过程。我们的学生没有书面言语信息的存储，直接进入智慧技能学习――辨别拼音字母，辨别单个汉字。其难度可想而知。

石老师开始就教学生们学阅读，学生模仿教师熟读有趣的童话故事，常用汉字就在这些语料中反复出现。这些语料为学生辨别学习汉字提供了广阔的语境背景，也为辨别识字打下了坚实的基础。学习阅读的过程就变成了不断丰富学生的语料储备的过程。学生头脑中有了丰富的语料储备，眼睛捕捉到汉字串时，与头脑中的储备词语迅速匹配，进而识别出来。就如同让羊倌先见识一大群羊（模糊认识），熟识之后，再比较辨别其中的一只，相对容易。

石老师的学生在熟读中识字，在大量阅读中巩固；在语境中学习词义字义（语义切分）；到三年级学习构字、用字规则；四五年级学生能写出漂亮的博文（用字规则）。他是把识字、写字、阅读这些知识纳入知识分类与目标导向教学这一大框架中去思考、设计的。

我们现在的低年级识字教学，是从一个一个字认起，突出单个汉字的学习，随课文编排的若干生字，很难从中归纳出学生接受的构字规则和结体规则。

石老师是把识字当成程序性知识来教，而且运用程序性知识还可以获得一定的陈述性知识。学生一进校就进行大量的“阅读”，汲取丰富信息的同时为辨别识字打下了基础；有了识字基础，又有助于学生进一步扩大自己的阅读量而吸收更多的知识，从而形成良性循环。

当然，石老师还可以汲取一些其他识字方法的精华，丰富自己的识字教学内容。比如字理识字法利用偏旁教学，“教一个得一串”的做法：学了“首”字（表人头）并懂得“首”作形旁时变写为“页”，那么，当学到“顾”、“颈”、“项”、“颜”、“顶”、“须”、“烦”等字时就能把该字与“人头”联系起来理解。中国汉字如“诗”似“画”，是因其表意性使然，依据字理析解汉字，学生就能透过汉字的笔画出现如“诗”似“画”般丰富的内心视象，从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。

第二个问题：识字、写字同步进行还是分开施教？

新课标强调：培养学生的识字和写字能力是第一学段的教学重点。于是我们的课堂上就出现了识、写、阅读同步的复杂局面。

识字属于辨别学习，写字属于规则学习，层级不同。识字应该是在具有大量语料积累的基础上的辨别学习，识字多了，明晰了字义，根据字理进行分类学习，然后学习写字，会事半功倍。

书写涉及肌肉协调，属于动作技能学习。石老师到三年级才开始教学生书写，他的“黄金练字法”就是按动作技能学习规律设计的，是按程序性知识教学的。在智慧技能学习中，有指导的发现法效果最好，但动作技能的操作规则不能发现，必须通过示范告诉学生。动作技能学习的基本规律是模仿，练习，反馈纠正，石老师的写字课正是这样教学的。

石老师不按随文识字的步调教写字。他把学阅读和学写字分开施教，把常用汉字编排成100多个字族，讲述汉字构字规则和用字规则，把写会、写规范2500个字作为一个目标来整体设计。单设写字课，效果更佳。

我们的写字教学是随课文的编排书写，识一个，写一个，弱化了规律。忽视第四层构字规则的系统学习，这是否是我们学生写错别字多的原因之一？

一边认字、一边学写字、一边学朗读、一边练口语再加以内容理解分析式的全面的做法是否最好？

第三个问题：小学语文阅读教学是进行理解分析为主还是只进行语义切分即可？

首先来看语义切分的作用。“小红、小明、小丽三人从小学上到中学。”“小丽从小学戏剧表演。”这两个句子中都有“从小学”这三个词。前面一句中“从小学”需要切分成“从∥小学”，“小学”与“中学”相对。第二句中，“从小学”得切分成“从小∥学”，“从小”就是“从小时候起”，“学”的意思是“学习”，跟“戏剧表演”联想在一起，整个句子就表示小丽自小时候起就开始学习戏剧表演。学生要准确切分，就得明白句子的意思；只要切分对了，就说明理解了意思。以小见大，给无标点的文章进行断句道理一样。

在断句的过程中，得依赖语境和语义信息进行辨析，这样学生与书面材料就形成一个双向动态的过程，属于程序性知识的学习。

学生上学前在具体的生活环境中，母语作为一种技能，学生是习得的，只是一般说不出语言规则而已。白话就一般意义而言，它是与口语一致的，所以白话文不需要进行烦琐的理解训练。

到了小学高年级，石老师仍然认为不需要进行烦琐地理解分析，只需加大阅读材料的难度――给文言文句读。他认为这样就是训练学生的阅读能力。

文言文句读曾是上个世纪90年代前后高考考查的重点，近几年再次登陆高考试卷。为什么添加标点、断句成了高考阅读文言文的一项不可或缺的内容？因为从学生的断句情况就能大致了解其是否理解文章内容，是否把握文章技巧的能力。

韩愈早在《师说》中说过“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也”。为什么对这所谓“小”的方面一定要学呢？断句需要综合运用古汉语字词以及古代历史文化等方面的知识，因而断句能力的高低，便成了阅读文言文能力高低的一个重要标志。

从提高阅读文言文能力的角度看，断句训练不失为一种好方法。至于文中的“深文奥理”无需急着讲解。清代陆世仪认为：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性，故人凡有所当读之书，皆当自十五以前使之熟读。”小学生的心理特点长于记忆，弱于理解，让他们大量接触语言文字规范的作品，形成对祖国语言文字的感性认识，当书本的语言转化为学生自己的储备和积累时，日后他们会受益无穷。

当然，小学阶段仅仅给无句界的白话文和浅易文言文断句，还是不够的。可以适当加入一些字词句段篇的内容、写法方面的分析。一味地理解分析文章内容是不妥的，但精华的部分还应该领着学生适当地“品析”、“推敲”。还有，就是必要的口语训练不能少：让学生介绍介绍自己的家乡、说说奇思妙想、演演童话剧、当当节目主持人，组织一些诗歌朗诵、辩论会等活动，可能更有利于学生倾听能力、表达能力、应对能力的发展，也使学生们的学习生活生动活泼、丰富多彩。另外，小学阶段还要重视背诵积累：比如背一背好词、佳句、妙段；做一些读书笔记摘抄，等等。

至于高级阅读技能的学习，那是中学的教学任务，小学就不要越俎代庖了。