法国高等教育分流模式发展的特点、成效及启示
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收稿日期：2013-01-07
作者简介：张惠，华中师范大学教育学院博士研究生；董泽芳，华中师范大学教授，博士生导师。（武汉/430079）
本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“高等教育分流对社会分层流动的影响研究”（10YJA880028），国家社会科学基金一般项目“高等教育分流影响社会分层流动的机制与政策研究”（12BSH013），教育部人文社会科学研究规划基金项目“高等教育分流与社会分层流动的和谐互动研究”（11YJA880012）的成果之一。
摘要：博洛尼亚进程的实施使法国高等教育分流体系发生了巨大的变革，并呈现出新的分流特点，许多措施在促进了法国社会的分层流动方面起到了有效的推进作用。总结法国高等教育分流模式及其促进社会分层流动的经验，对构建具有中国特色的高等教育分流模式与通过高等教育分流实现优化社会分层流动具有重要的借鉴意义。
关键词：法国；高等教育；分流模式
高等教育分流是高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件，由分流机构实施操作的对分流对象有目的、有计划、有差别地培养高层次专门人才的活动。[1]高等教育分流模式决定着社会流动的方向和速度。自1998年法国与德国、意大利和英国在巴黎签署《索邦宣言》以来，法国高等教育分流便在“博洛尼亚进程”政策之窗的照耀下前行。10余年来，法国高等教育分流体系发生了天翻地覆的变革，现已形成独特的价值取向，可谓高等教育分流的“法国模式”。研究法国高等教育分流模式的发展，对于构建具有中国特色的高等教育分流模式具有重要意义。
一、法国高等教育分流模式发展的新特点
法国高等教育分流有一个长远的过去，“博洛尼亚进程”的开启，为法国高等教育分流注入了新鲜血液，使法国高等教育分流呈现出一系列新特点。
（一）分流体制更具开放性
“博洛尼亚进程”要求法国与欧洲其他国家使用一体化的高等教育结构体系，从而打破自我封闭的格局，实现学历互认、学分互认，这在客观上要求法国高等教育分流体制更加开放。为了适应这种形势的需要，法国一方面进行学制改革，大学使用新的LMD学制（Licence、Master、Doctor），即“358学制”：学士学位、硕士学位、博士学位。其中，Bac+3年=学士学位（180个欧洲学分）；Bac+5年=硕士学位（300个欧洲学分）；Bac+8年=博士学位（480个欧洲学分），Bac为法国高中会考证书。[2]新的学分体制在结构上具有更强的开放性和流动性，打破了科学划分与专业界限，增强了不同机构的学生之间的可比性，构建了高等教育机构之间专业知识传播和学生流动的平台。新学制依据两大原则：累积与平均，其中累积原则（只要学分积累至欧盟规定学分数，即可于任何国家的任一大学取得学士文凭）对于必须转学或国际交换学生提供了极大的便利，例如若要获取学士学位需修满180个学分，在120学分（Bac+2）的中间阶段，允许授予原有国家文凭如大学普通文凭（DEUG）、职业教育文凭（DUT）、大学科学与技术文凭（DEUST）等。[3]
另一方面，新的学分转换系统致力于增强分流对象的流动性。新的欧洲学分转换系统（ECTS），以学期为时间单元组织课程，采用“文凭附录”形式，增强了学位与课程在国际层面的透明度和可比性，构建了高等教育机构之间专业知识传播和学生流动的平台。学分转换系统主要涉及三个要素：学习协议、信息平台和成绩评估。学分转换系统将学习过程中每一环节的所有内容进行等级划分，并对学生在每一项的学习表现进行评估，最后赋予学生ECTS学分等级。[4]此系统的采用促进了法国高等教育领域内以及法国和其他国家之间进行的高等教育人员交流，增进了大学生在欧洲范围内的流动性。
（二）分流时机突出灵活性
高等教育分流时机的把握是高等教育合理分流的关键。法国在推进博洛尼亚进程的过程中，采取“因情而分、灵活多样”的分流原则，使不同高等教育阶段的教育对象都能按照自己的具体情况选择高等教育。为了实现这一目的，法国使用新的学分制，在大学教育阶段，竞争进入大学校（Grandeécole）的学生可在两年预备班结束后获大学校预备班文凭，再经过三年的大学校学习，获大学校工程师文凭。在综合性大学中，学生在两年的基础知识学习后经过考试可获得大学基础学习文凭，完成第三年的学习获得学士学位，结束第四年的学习后获得硕士学位。学习硕士学位课程一年后，再进行与以前相同的淘汰程序和选择步骤。在攻读博士学位的第一年结束时，学生可获得深入学习文凭（DEA）。如获硕士学位后不读博士学位，而是在某一领域再进行一年的专业化学习，则可获得高等专业学习文凭（DESS）。随着学习的深入，一旦发现自己不适合或不喜欢原来所学的专业，可在每个阶段结束后进行更改。[5]多阶段分流方式使分流时机更加灵活，为学生跨专业和跨学校学习提供了更多转流的机会，避免了因个别考试的偶然因素导致的不公平现象，也有利于满足学生不断升迁流层和适时转流的需要。
（三）分流依据强调民主性
教育的“民主化”是法国博洛尼亚进程改革中体现在政治上的主线条之一，同时也是法国高等教育改革的目标之一，在法国高等教育分流中发挥着价值准则的作用。[6]为了将民主性的原则贯彻到底，法国高等教育分流打破传统的按阶级出身、家庭背景、社会地位、经济能力等因素来选择高等教育对象的做法，而是依据个体的自愿来分流高等教育对象，其具体措施有以下两方面：首先，新确立的“LMD体制”将精英院校和普通高校都包括进来，增强了不同机构学生之间的可比性，特别是精英院校和普通高校学生之间的可比性，为各个高等教育机构之间的学生流动建立了平台。长期以来，法国上层社会和高收入阶层的子女从小学到大学校一直接受的是一流的教育，在受教育上与其它社会阶层相差甚远。新的改革使一般劳动大众的子女更多地享有接受高等教育的机会，并增加了普通学生接受一流高等教育、进入名牌大学学习的机会。其次，新的改革也对高等教育入学费用和助学金政策做了相应调整。改革实施后，在法国有30%的学生享有助学金，金额较之前提升了15%，2005年这项被称为“社会救助计划”的资金已经达到130万欧元。
（四）分流领域趋向职业性
随着全球性就业压力日益严峻，为了让毕业生合理分流到各职业领域，以提高大学毕业生的就业能力和就业率，法国在推进博洛尼亚进程中非常注重高等教育职业性发展倾向，密切高等教育与社会发展，尤其是与经济发展的联系，其具体策略包括以下方面。（1）设立职业学士文凭，鼓励学术与职业之间的衔接。根据博洛尼亚进程改革方案，法国于1999年专门设立了大学职业型学士文凭（LicanceProfessionnelle）。到2005年底，已经有1438个职业学士学位，4万余名学生获得职业学士学位；2006年又设立了25个新的职业学士学位，攻读这类学位的学生毕业之后可直接进入劳动力市场。与注重通识教育DEUG的课程相比，职业学士文凭的课程能够使学生做好更充分的就业准备，强化学生工作胜任能力和职业必备技能。（2）设立职业培训大学。根据新的LMD学制[7]，法国政府开设了一些专门的职业培训大学，并设立了大学工程文凭（中学毕业后经过两年学习获得）、与大学一体的工程师培训（这与高等专业学校正好相反）和高等专业教育文凭等。另外，2010年后所有师资培训学院已全部并入大学并成为其学院之一部分，其结业证明等同于硕士学位证。[8]
（五）分流形式更臻多元性
法国多元化的分流形式体现在文凭种类的多样化上。法国一向被誉为颁发文凭种类最多的国家[9]，随着博洛尼亚进程改革对职业性和终身教育的重视，法国的教学形式及文凭种类有了更加多样化的发展——既有长期课程，又有短期课程；既开设普通与职业化课程，又区分应用性和研究性培养训练；既能就读综合大学，又能报考专业学院。除了传统大学学士、硕士、博士三类文凭之外，还有其他多种文凭；除了长期教育（lesfiliéresoulesformationlongues）中的大学系统或高等专业学院系统外，也有附属的短期教育形式（lesfiliéresoulesformationcourtes），如大学附设的技术学院（lesInstitutsUniversitairedeTechnologie）所提供的两年制的高等教育。另外，在高中设有两年制技职教育以取得高级技师文凭（BTS）与为就读高等专业学院而设立的高等专业学院预备班（ClassesPréparatooiresauxGrandesEcoles）[10]，这些类型的高等教育虽然在高级中学进行，但实际隶属于高等教育。
二、法国高等教育分流模式促进社会分层流动的成效
法国高等教育分流模式在世界上是独特的，其博洛尼亚进程的改革措施在促进社会分层流动方面的作用也是显著的，主要体现在以下几个方面。
（一）提升了各阶层人群向上流动的公平性
首先，教育“民主化”作为法国博洛尼亚进程中高等教育改革的目标之一，为法国各个阶层的子女通过高等教育参与社会流动和升层的公平性提供了更多的保障，使一般劳动大众的子女更多地享有接受高等教育的权利，特别是其中有关入学费用与助学金调整的政策，减小了由于社会阶层或地区差异而导致接受高等教育机会的不公平性。其次，新的学分转换体制的实行增加了高等教育阶段的分流次数与分流灵活性，也加剧了高等教育阶段的竞争性与淘汰性，通过逐阶段多次选拔的体制对人才进行多次、逐年深入的分流，从客观上提供了社会人才选拔流动的公平性，杜绝了因一次分流决定终生的不公平分流因素。最后，法国响应博洛尼亚进程“终身教育”的政策，采取认可先前的学习、灵活的入学方式、学分互认等推进终身学习的措施，为提高平等接受高等教育的机会提供了切实保证，使高等教育成为面向更多的人的开放系统。这项政策的实施推广为各个阶层、各个年龄段的社会成员提供更多的平等接受高等教育的机会。
（二）丰富了人才流动的社会职业分工
实施博洛尼亚进程改革后的更具多样化的法国高等教育分流体制，不仅从分流对象来源上增强了多元化因素，同时也促进了法国社会人才流动与分层的多样化，对推进不同种类的社会职业分工协作起到了积极作用。首先，新的学分制的实行和学制的灵活性使得法国高等教育体制更具开放化和国际化，这就从源流上丰富了高等教育分流的对象，从而通过高等教育对欧洲范围内，甚至世界范围内的人才流动与分层起到了积极推动作用。其次，多样化的文凭种类和多类型的资格证书，给予学生更广泛的分流取向、分流类型、分流层次的选择，促进了社会人才流动与分层的多样化，有利于不同种类的学术职业、组织目标的实现，有利于学术活动效率的提高与学术劳动力资源的合理配置，使不同层次的高等院校针对自身发展的优缺点合理进行目标定位，为社会各个领域培养了相应的人才。
（三）优化了社会人力资源的配置结构
新的改革政策中对高等职业教育的强化，扩大了基础阶层子女接受高等教育的机会，有利于基础阶层向上流动进入中间阶层，使底层的精英能够通过正常的渠道流动到较高的阶层。首先，职业教育的强化提高了中下等收入阶层子女的受教育程度，对出身中下等的受教育者的向上流动起到了重要作用，也促进了对社会分工和社会结构的优化，对社会人力资源的合理有效配置起到了至关重要的作用。在法国，职业教育的生源大多是中低收入家庭的子女，职业教育的发展状况直接关系这些家庭的利益，关系这些平民子女接受教育的机会和质量，关系他们的就业生计和这些家庭的生活水平，因而职业教育的强化有利于基础阶层向上流动进入中间阶层，而中间阶层是实现社会稳定和发展的主要社会基础。此外，职业教育的强化还可推动同一阶层的水平流动，促进各社会阶层水平结构的多样性与丰富性。
（四）促进了国家与区域间的全球性流动
博洛尼亚进程特别强调流动的社会维度和国际维度，通过克服障碍促进学生、教师、研究者和管理人员有效地畅通流动，达到增加欧洲高等教育系统的国际竞争力的目的。新的开放性的学制使得大学生在高等教育阶段进行跨区域、跨国家的流动性学习，也为进入社会后的国际范围内的流动增加了便利。法国的博洛尼亚进程流动政策的实现是建立在透明的欧洲高等教育区的基础上，主要依赖欧盟的伊拉斯莫斯项目对于参与国学生与教职员的短期流动的大力支持，随后由欧盟提出的便携式的国家贷款或资助等措施，也是进一步推进流动政策的实施的必要保证。目前已有80%左右的国家为流动学生提供便携支持，约40%的国家同时提供便携式贷款和资助。根据联合国教科文组织的数据，从2000年到2007年，欧洲高等教育区总的外国学生的人数增长了116%（全球增长60%）。[11]实施博洛尼亚进程促进了法国与欧洲其他国家国与国之间的流动，也从宏观上增强了欧洲高等教育区与世界其他国家与区域的人员与社会资源的流动。
三、法国高等教育分流模式对我国高等教育的启示
（一）多元化分流形式，改善单一化人才结构
高等教育多元化是高等教育大众化的必然要求，也是为满足经济、社会发展对不同类型、不同层次人才的多元化需求，因而多元化的高等教育分流形式是社会多元化的人才需求对高等教育提出的必然要求。目前我国大学合并、扩招和升格，使得我国大学整齐划一地走向了综合化、大型化、标准化。单一化的高等教育发展方向与多样化的人才需求矛盾，势必导致大量的大学生学非所用，毕业生结构性失业的问题日趋严重。借鉴法国高等教育多元化的分流体制，目前我国必须及时改革单一的高等教育分流结构体制，改变“一体化”模式，走“多样化”发展道路，加大吸收社会民间资金力度，积极发展民办高等教育，构建多层次、多元化的高等教育分流系统，以适应社会对高等人才的多样化需求，满足不同经济条件、不同程度的学生流动和升迁要求。
（二）明确分流机构定位，打破“趋同化”定位
合理的分流机构定位是影响高校毕业生社会流向多元化的重要因素，也是解决目前我国大多数高校普遍存在的办学目标定位“趋同化”的有效措施。合理的分流机构定位是高等教育管理体制改革适应社会主义市场经济体制的必然，也是高等学校面向社会行使办学自的需要。目前我国高等院校分流定位中最突出的问题便是趋同性，这种趋势的隐患在于使从高校流向社会的流动人才取向和人才类型单一化，其主要表现为：一是各层院校办学目标定位都趋于高层次；二是各类院校办学模式趋向本科化。由于我国高等教育已经进入大众化阶段，许多学校在强大的竞争压力下迫切想得到跨越式发展，在进行办学目标定位时都纷纷争创“一流大学”，不是“国际一流”就是“国内一流、省内一流、区域一流”。因此，首先，要结合国家和社会发展的需要，在完善社会主义市场经济体制的过程中，考虑到社会对从业人员综合素质要求普遍提高的趋势以及人才需求多样化的趋势；其次，要根据本校现有的教学、科研条件、师资队伍现状、管理模式与水平等条件，扬长避短，发挥优势，突出特色。
（三）制定科学的分流依据，实现社会资源合理配置
科学化、民主化的分流依据是高等教育分流机会均等的重要前提，也是从接受高等教育机会的分流阶段减小社会分流不公平的有效途径。当教育的费用超出学生支付能力的时候，学业优秀但经济困难的学生往往会对接受高等教育望而生畏。在我国，这种情况更由于城乡差异而在农村中普遍存在；而社会中的优势群体，由于占有大量的经济、权力、人脉等资源，可以通过一定的非正规手段为其子女争取更多的接受高等教育的机会，社会贫富差距导致的教育机会不均等的问题仍普遍存在。借鉴法国高等教育改革中针对入学费用和助学金等相关政策改革，首先，政府应出台相关政策加强教育公共政策研究，并加大高等教育经费和资源投入差异，合理分配教育资源，减少地方性院校因办学资源不足提高入学费用导致的不公平因素；其次，要加大高校贫困学生的救助力度，提高社会弱势群体参与机会，让各个社会阶层的学生不论家庭出身、经济状况、区域差异都享有更平等的接受高等教育的机会。
（四）强化职业性流向，填补劳动力市场缺口
对高等教育职业性流向的重视，是有效缓解我国职业技术人才供求不平衡、填补高级职业技术型人才缺口的重要手段。从目前我国人才市场劳动力供求状况看，伴随着经济快速增长和产业结构调整，国内市场各专业技术领域的劳动力需求普遍大于供给；又加之全球金融危机的影响，我国制造业面临前所未有的挑战，企业亟须加快发展方式的转型，实现用工模式由“劳动力密集型”向“技能型”的转化。这更加剧了职业技术人才，特别是高技能人才的严重短缺。我国目前的职业技术人才结构是典型的“金字塔形”，全国7000万技术工人当中，初级工大约占45%，中级工约占40%，高级技工占很少比例，技师和高级技师更是凤毛麟角；而在西方发达国家，这一结构则是“钻石形”。[12]法国博洛尼亚进程中对高等教育职业性流向的强化，启示我们应更加重视高等教育的职业性分流取向。职业学校应密切追踪企业对职业技术人才需求的变化，及时调整培养方向和重点。例如，可在高等教育机构与雇主之间开展广泛的课程设计、认证与教育方案的质量保证、将知识和研究应用于实践等方面的讨论，进而推动高等学校的课程设置面向社会需求的课程改革，使教育方案中课程设计更注重课程内容的职业性与对学生就业技能的培养。
（五）灵活分流时机，促进人才的合理转流与升层
适时而灵活的分流时机给人才的转流和升层创造了更广阔的空间，打破“一考定终身”的分流体制，弥补因个别考试的偶然因素导致的不公平现象的缺陷，增加了整个社会人员流动的转流与升层的机会。目前我国大学多是采取“一次性分流”或是“入学分流型”+“中期分流型”的模式，这不仅限制了大学生分流的时机，也减少了高等教育过程中分流的次数，不利于高校毕业生的自主选择社会流动取向。因此可在分流“入口环节”采取“开放入学”，在中间环节将整个教育过程分为多个阶段，通过逐次考试淘汰选拔，促使学生流层升迁，这样既能保证平等的入学机会，有利于推行“大众教育”，又能保证优秀人才的选拔，促进“精英教育”，实现大学生的不断升迁层次、逐步确定合理的职业流向，使不同层次和类型的人才各施其才，同时也提高了学生自主学习与职业规划的积极性与竞争性。
（六）建立开放性分流体制，拓展国际流域
建立开放的分流体制并实施国际认证的质量保障与认证体系是增强国家间、区域间人才和社会资源流动性的重要途径，也是法国实施博洛尼亚进程的主要目标之一。这种流动性特别强调流动的社会维度和国际维度，通过克服因人员学历质量认证和标准的地域障碍促进区域间、国际间学生、教师、研究者和管理人员有效地畅通流动，实现社会资源流通范围的扩展。其流动形式包括文凭流动、学分流动和其他的短期流动（如语言课程、实习等）。而我国在当今高等教育国际化的大趋势下，更要扩展本国高等教育的国际化流动空间。实现高等教育人员的国际流动依赖于一个开放性的高等教育分流体制、合乎国际标准的办学评估标准和与国际认证的质量保障体系，这也对平衡区域间人才和资源分布不均，实现我国社会经济长期稳定的可持续发展起到积极的推进作用。
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