创造性自我效能:内涵\影响因素和干预
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摘要：创造性自我效能是指在特定的情境下，个体对自己有能力根据任务要求产生新颖的、原创性的和适宜的想法、解决方案或行为的信念，是个体一般自我效能的一部分。现有常用的创造性自我效能问卷较为简化、维度单一且缺乏效度，而新近开发的问卷缺乏实证证据。人口学变量、个体变量和工作背景变量都能影响创造性自我效能，创造性自我效能可以预测创造性，且有较高的可塑性和长期的训练效果，因此对于培养创造性具有重要意义。未来的研究更应该关注学校情境下创造性自我效能的培养。
关键词：创造性；自我效能；创造性自我效能
分类号：G442
1、引言
近年来，自我效能已经成为几个创造性研究者关注的焦点(Beghetto，2006；Choi，2004；Jaussi，Randel，＆Dionne，2007；Tierney＆Farmer,2002)。Mathisen和Bronnick(2009)提出，从理论角度讲，创造性自我效能训练提供的经验从根本上改变了个体关于自己进行创造活动的能力的信念，这种效果可能持续更长时间，并且创造性自我效能的提高导致了个体行为活动更具有创造性，创造性的提高反过来又导致了创造性自我效能的进一步提高。因此，Mathisen和Bronnick(2009)指出，创造性自我效能的培养可以提高个体的创造性，且创造性自我效能训练可能比创造性训练具有更长期的效果。如果像一些研究者(班杜拉，2003；Bandura＆Locke．2003；Tierney＆Farmer,2002；Mathisen＆Bronnick，2009)所认为的，个人对自己创造能力的自信是创造性绩效的必要条件，那么如何提高创造性自我效能就显得至关重要了。但是国内这方面的研究才刚起步，本文对国内外创造性自我效能的相关研究进行梳理，并对未来研究进行展望。
2、创造性自我效能的概念界定和测量
2.1 创造性自我效能的概念界定
虽然Bandura是第一个系统阐述自我效能的心理学家，但是该术语在心理学领域里无处不在。自我效能描述的是个体对自身能力的信念，这种信念影响个体选择要完成的任务、如何完成这些任务以及在该过程中付出的努力程度。自我效能不是能力本身而是关于能力的信念，较强的自我效能导致有效的自我调整和坚持，特别是在竞争状态下；较弱的效能信念更倾向于怀疑自己的能力、放弃任务，进而导致未来拒绝类似的任务(Bandura，2007)。
虽然，关于创造性自我效能的研究刚刚起步，但是由于创造性自我效能是个体一般自我效能的一部分(Beghetto，2006；Tierney＆Farmer，2002；黄春艳，2009)，是自我效能概念在创造性领域的具体体现，而自我效能的概念相对较为成熟，因此，不同的学者对创造性自我效能的概念界定较为一致，其主要争论在于对创造性概念本身的混淆。一些学者认为创造性不仅是指具体的创造和产品，还包括无形的想法，另一些学者认为创造性仅包含前者，由此造成了对创造性自我效能概念界定的不一致。例如创造性自我效能反映的是在创造性绩效的背景下个体对自己进行创造的难易程度的感知，即个体对自己在特定背景下能成功地进行创造的信念(choi，2004)；创造性自我效能是指个体对自己有能力产生创造性产品的信念(Beghetto，2006；Tierney＆Farmer，2002)；创造性自我效能是指个体对自己有知识和技能产生创造性产品的信念(Gong，Huang，＆Farh，2009)；创造性自我效能是指个体对自己产生新颖和适宜的想法、解决方案和行为的能力的自我判断(Begheao，2009)；创造性自我效能是指个体有能力产生新颖和有用的想法和结果的信念(Yang＆Cheng，2009)；创造性自我效能是指对能提出新颖和有用的问题解决方案的自信的主观评价(Abbott，2010a)，；创造性自我效能是指个体关于自己有能力根据任务要求产生新颖、原创和适宜的解决方案的类似于状态的信念(state－like belief)(Abbott，2010b)。从上述具有代表性观点的陈述中可以看出，近几年来大部分学者更加倾向于认为创造性自我效能不仅是指能产生具体的创造和产品的信念，还包括能产生无形的想法的信念。因此，我们可以认为创造性自我效能是指在特定的情境下，个体对自己有能力根据任务要求产生新颖的、原创性的和适宜的想法、解决方案或行为的信念。
2.2 创造性自我效能的测量
目前较为常用和成熟的创造性自我效能测量工具是Tierney和Farmer(2002)编制的创造性自我效能问卷(creative self－efficacy scale)，该问卷基于Amabile的创造性理论和Bandura的自我效能理论编制的。问卷采用李克特式7点计分，刚开始共13个题项，最后根据因素分析结果，保留3个题项，分别为产生想法、解决问题和精加工或改善他人的想法三个方面。该问卷在研究中由于取样不同，α信度系数也存在差异，但都满足心理测量学要求。例如，制造业，α＝0.83，操作员，α＝0.87(Tierney＆Farmer，2002)；学生，α＝0.86(Beghetto，2006)，α＝0.71(choi，2004)；保险业的高级职业经理人，α＝0.62(Jaussi，Randel，＆Dionne，2007)；学生、教师、护士和建筑师，α＝0.71(Mathisen＆Bronnick，2009)；保险人，α＝0.91(Gong，Huang，＆Farh，2009)；管理者，α＝0.83(Chong＆Ma，2010)。Beghetto(2009)基于该问卷建构了科学领域的创造性自我效能问卷(creative self－efficacy scale in science)，共5个题项，用于评估学生在科学这一特定领域内的创造性自我效能，α信度系数为0.83。但是该问卷存在一些问题：第一，至今为止没有相关的效度报告；第二，过分简化，只有一个维度，一些学者认为一般性自我效能量表无法统一测量不同领域内的自我效能，而且自我效能量表的测量应是由多维度构成，而并非单一维度(班杜拉，2003；Chert，GuHy，＆Eden，2001；黄春艳，2009)。第三，不符合班杜拉关于建构自我效能问卷的建议，没有一致的框架来理解创造性自我效能的维度和因素，因此不能有效、可靠的测量创造性自我效能(Abbott,2010b)。Bandura推荐自我效能量表的项目内容要能代表个体对产生特定水平绩效的能力的信念，效能题项包括特定的能力和获得目标的潜在障碍两部分，必须评估选定活动领域的效能信念的多层面性(Wang，Farooq，＆Carroll，2010)。
台湾学者洪素苹和林珊如编制了学生创造性自我效能量表，该量表包括创造性思考策略信念、创造性成品(创造性产品)信念和抗负面评价三个维度，研究表明该量表信度和效度良好(转引自黄春艳，2009；阳莉华，2007b)。我国学者阳莉华(2007b)编制了大学生创新效能感量表，四个维度为对敏感性的效能感、对灵活性的效能感、对独创性的效能感和对流畅性的效能感。Hill，Tan和Kikuchi(2008)在Beghetto编制的问卷基础上，结合Amabile的创造性三成分模型，编制了高中生创造性自我效能量表，该量表包括能力自我效能、认知自我效能和任务自我效能三个维度。AbboR(2010b)结合Torrance的发散性思维理论和Csikszentimalyi的创造性绩效理论，建构了创造性自我效能问卷，该问卷包含创造性思维自我效能(creative thinking self－efficacy)和创造性绩效自我效能(creative performance self－efficacy)两个分问卷，创造性思维自我效能分问卷包含流畅性、灵活性、原创性和精加工四个维度，创造性绩效自我效能分问卷包含领域(domain)、场(field)和人格(personality)三个维度。验证性因素分析结果表明，该问卷具有较好的结构效度，创造性思维自我效能分问卷、创造性绩效自我效能分问卷和Beghetto(2006)的创造性自我效能问卷之间相关系数为0.53，0.69，与大五人格量表中开放性的相关系数为0.45，0.53，且具有较好的区分效度，但该问卷的两个分问卷没一个基本的创造性自我效能维度。上述所有创造性自我效能问卷虽然均具有多维性，并且具有一定的理论基础，但均需进一步的实证证据。
3、创造性自我效能对创造性的预测作用及其影响因素
3.1 创造性自我效能对创造性(创造性思维)的预测作用
班杜拉(2003)认为特定活动领域的自我效能是该领域绩效最有力的预测变量。从理论分析来看，自我效能理论有助于解释个体信念对其创造性能力的重要性，较低的创造性自我效能将成为自我实现的预言，Treffinge认为必须研究个体如何管理、监控和修正自己的创造性思维，因为大部分个体都具有创造性潜能，但是之所以他们没有选择去尝试更具挑战性的任务和项目，是因为他们的创造性自我效能比较低(转引自Nickerson，1999)。也有观点认为自我效能有助于个体采用掌握目标定向，有助于个体使用元认知和自我调节的学习策略，这些活动和策略经常和创造性活动联系起来，最近的研究也发现创造性自我效能和掌握目标定向相关(Beghetto，2006；Hill et al.，2008)。特定领域的效能信念能导致以后工作相关的经验涨潮(nOW)――一种和创造性想法产生密切相关的情感状态，而且高度的自信(班杜拉所谓的无以伦比的自我效能)也是高度成功的创造者的一个特征(BalTOn＆Harrington，1981；Petkus，1996)。
从实证的结果来看，Starko(1988)的研究表明创造性自我效能和学生校内的创造性相关系数为0.399，与校外的创造性相关系数为0.207，均达显著水平。Schack(1989)的研究表明创造性自我效能是学生独立项目创新的重要预测变量。Choi(2004)的研究表明本科生的创造性自我效能和教师对学生评定的创造性绩效正相关，并且创造性自我效能在个体因素(人格、能力和动机)和情境因素(领导和同辈的社会影响)之间起完全中介效应。Tierney和Farmer(2002)对制造部门和业务司的员工研究表明，创造性自我效能可以显著预测上司评定的员工创造性等级，相似的结果也出现在以某化学公司的研发部门为样本的研究中。Carmeli和Schaubroeck(2007)以以色列的两个金融服务业组织为样本的研究中也发现创造性自我效能可以预测创造性。Mathisen和Bronnick(2009)以教师和市政职工为样本的研究发现创造性自我效能和创造性(发散性思维测验)之间存在正相关。黄春艳(2009)以研究生为被试发现创造性自我效能总分以及能力效能、任务效能两个维度与创造性总分显著正相关，而且创造性自我效能在创造性动机和创造性绩效中起完全中介作用，创造性自我效能的任务效能维度在创造性动机的挑战动机维度和写作能力维度中起部分中介作用。王晓玲等(2009)以小学高年级学生为被试发现创造性自我效能与创造性之间显著正相关(0.23)，创造性自我效能在家庭环境与创造性个性倾向之间，家庭环境的知识性与创造性思维的独创性之间，家庭环境的知识性与创造性之间均起完全中介作用。顾远东和彭纪生(2010)以MBA学员为被试发现创造性自我效能感在组织创新氛围与创造之间起中介作用。这些结果说明，无论是在学校还是工作背景下，创造性自我效能都是创造性努力和绩效的重要前提。因此，在诸多情境下，例如教育、制造业、金融和保险服务业以及科研机构，创造性自我效能既和个体的创造性，团体的创造性相关(shin＆Zhou，2007；Wang et al.，2010)，又和个体的创造性工作投入(carmeli＆Schaubroeck，2007)有关；创造性自我效能在诸多个体和情境因素和员工的创造性绩效之间起中介作用(Gong，Huang，＆Farh，2009；Shin＆Zhou，2007)。
因此，来自理论和实践的研究都表明随着创造性效能的发展，创造性绩效也应该改变，总之，创造是创造性自我效能的函数。但是也有一些不一致的结果，例如有些个体具有高创造性自我效能但是创造却比较低，也有一些个体的创造性自我效能比较低，但创造却比较高。造成个体具有高创造性自我效能但是创造却比较低的原因在于，个体对创造性本身以下两方面的误解：第一，误认为创造性仅仅是个体展现个性的事情，但实际上创造性要复杂的多，创造性个体的坚持性和拥有的知识是多年积累形成的，是文化和社会的函数，具有一定目标性和冒险成份，是由激情所驱动的；第二，忽视创造性，认为创造活动每时每刻随时都可以随机出现的，不需要投入时间努力和知识等。Lemons(2010)认为以下理由可以解释个体的创造性自我效能比较低，但创造却比较高。第一，认为创造性仅仅是艺术相关职业的事情；第二，将创造性的领域特殊性错误地认为创造性的跨学科性。
另外，关于创造性自我效能和创造性绩效之间互相作用的问题，也就是说以前的创造性绩效能够影响之后的效能(班杜拉，2003)。但是一些研究分析并没有发现这种作用的存在，但也不能否认这两者之间存在互相作用的可能。从因果关系的观点来看，大量的实验研究和追踪研究也为自
我效能驱使了行为机能和绩效提供了强有力的证据(Bandura＆Locke，2003)，Tierney和Farmer(2010)历时6个月的追踪研究发现创造性绩效并不是一个稳定的行为模式，随着创造性自我效能感的增加，员工的创造性绩效也相应增加，这就为班社拉的观点提供了追踪研究的实证证据。该研究超越了以往的研究认为创造性自我效能和创造性绩效之间正相关的结论，首次对员工的创造性自我效能是否以及如何随着时间和工作经验的变化而变化进行了探索。而且，理论和实证研究均表明立即的自我效能(immediately precedingself－efficacy)比早期的自我效能对绩效的影响更大(班杜拉，2003；Shea＆Howell，2000)。
最后，虽然已有研究表明创造性自我效能在一定程度上能预测创造性，但是，高创造性自我效能可能只是高创造性者的一个特征，如果个体创造性技能缺乏或者不足，个体无论多高的创造自我效能可能也不起作用。因此，关于实证研究中，创造性自我效能和创造性之间存在显著的相关或者预测关系需谨慎对待，其原因是：第一，目前的观点认为每个个体都拥有一定程度的创造性潜能，因此如果个体的创造性自我效能越高，其创造性表达也就越高；第二，如果一个研究发现创造性自我效能和创造性之间关系越显著，得到公开发表的机会就较小；第三，从现有的研究来看，二者之间的关系均为中等或者较小，而且二者的测量均为主观报告，存在着共同的方法变异；最后，现有的研究结果仅表明创造性自我效能和创造性之间存在相关或者预测关系，二者之间是否存在因果关系或者是否受到其他变量的影响还需进一步研究。
3.2 创造性自我效能的影响因素
3.2.1 人口学因素
创造性自我效能在性别上的差异不同的研究结果存在不一致。Beghetto(2006)发现，男性的创造性自我效能高于女性，而王晓玲(2008)的结果则相反，但也有研究认为创造性自我效能不存在性别差异(黄春艳，2009；阳莉华，2007a)。关于创造性自我效能是否具有年龄差异也存在分歧，一些研究者认为创造性自我效能存在年龄或者年级差异(王晓玲，2008；阳莉华，2007a)，且具有文化差异(师保国，申继亮，郭锦平，2009)，但也有研究发现不存在年龄或者年级差异(黄春艳，2009；阳莉华，2007b)。社会经济地位是创造性自我效能和创造性的调节变量，即社会经济地位较高，创造性自我效能和创造性之间的关系更强，性别和社会经济地位之间交互作用显著，来自较高社会经济地位的男性的创造自我效能较高，这表明社会层面和家庭的文化资本在发展创造性自我效能中扮演了重要角色(Karwowski，2010)；创造性自我效能和个体生活所在地规模(Locality Size andSocial Ties)之间关系是非线性的，随着所在地规模增加，创造性自我效能先下降，然后上升，也就是说生活在大城市的个体具有最高的创造性自我效能，中等化城镇的个体具有最低的创造性自我效能。生活在大城市比小城镇具有更多的弱关系(weak ties)，因此具有更高的创造性自我效能(Karwowski，2010)。
3.2.2 个体因素
Tierney和Farmer(2010)的追踪研究发现创造性自我效能随着个体对创造性角色认同的改变而变化。创造性角色认同是个体对自己实施创造性工作认同程度的自我概念，并把创造性活动作为自我的核心成分，创造性角色认同和创造性相关。Gist和Mitchell认为个体对自己能力的信念部分基于如何看待自己，认同理论认为个体如何看待自己受到角色认同的影响，某领域的效能经常以该领域的自我认同为基础。认同和效能是复杂的自我观点，受自我调节和交互决定论的支配，因此，二者到底哪个是因哪个是果难以确定。但是已有的理论和实证证据更倾向于认同程度导致了效能的改变。一系列教育领域的实证研究也支持这种观点，认同对主要结果变量的影响程度取决于认同对自我效能的影响程度。更为直接的证据发现认同和学业相关的自我效能之间具有因果关系(转引自Tierney＆Farmer,2010)。还有研究发现个体创造性内隐观(Karwowski，2010)、生活满意度(Hill et al.，2008))、时间管理和长远规划(Karwowski，2010)及员工的学习定向(G0ng，Huang，＆Farh，2009)也影响其创造性自我效能。
3.2.3 工作和背景因素
Tiemey和Farmer(2010)的追踪研究发现创造性自我效能随着工作的创造性要求“提高”而下降。复杂的、挑战性的任务如果控制感较低，则会降低效能感，工作变更增加了工作压力，降低了工作控制感和效能感。但并没有发现工作变更和创造性自我效能之间相关显著，这可能是该研究仅仅持续了6个月。如果持续时间更长，员工需要更长时间来调适由于工作改变可能带来的压力和控制感，从而提高自我效能感；Tierney和Farmer(2010)的追踪研究还发现创造性自我效能随着上司对员工的创造性期待的增加而提高，上司对员工的创造性期待越大，给予员工的创造性支持行为就越多，员工自己的创造性期望就会增加从而提高了自己的创造性自我效能。Beghetto(2006)研究表明可以通过改善课堂氛围、教师的支持行为来提高创造性自我效能。还有横断研究发现，领导能力、教育水平和团队的异质性、工作和团队聘期、组织的创造性氛围、工作效能以及工作复杂性都是影响创造性自我效能的前因变量(Sbin＆Zhou，2007；Tierney＆Farmer，2002)。4创造性自我效能的干预研究
不仅理论上自我效能具有可塑性(班杜拉，2003)，而且一些经验研究也支持该观点。Schunk和Rice(1987)发现认知策略教学和实践这些策略不能提高儿童的自我效能，但是老师对儿童的提醒和反馈，告诉他们这些策略练习得很好、应用得很好和任务控制得很好，提高了儿童的自我效能。Locke等人(1984)的先锋研究表明创造性思维认知策略训练(lraining in cognitive strategies forthinking creatively)及其自我效能训练和创意产生(idea generation)相关显著。Gist(1989)比较了关于创造性自我效能的两类不同的干预，一是讲座和实践头脑风暴法的结合；另一是认知模型即通过演示与头脑风暴法的指导方针相一致的思维模式，例如不评论想法、彼此交换想法和自由联想。发现两类干预方法都对创造性自我效能有积极效果，但认知模型的干预效果更有效。
这两个早期的研究都对解释创造性自我效能的训练效果具有重要贡献，但是，也存在一些不足：首先，这两个研究对创造性自我效能的界定
相对狭隘，创造性自我效能只被当作个体产生新颖和有用的解决问题想法的能力的自信，而最近的创造性自我效能模型包括更广泛的方面，例如，创造性解决问题的自信和进一步发展他人想法的特殊技巧的自信(Tierney＆Farmer，2002)。其次，那些干预主要是想法产生技术，并没有包括想法评价和选择技术(Mathisen＆Brormick，2009)。再者，Gist(1989)的研究设计存在问题，没有安排非训练的控制组，可能存在霍桑效应。第四，Scott等(2004)的研究发现对创造性的训练如果不持续下去，那么训练效果将很快消失，但是Glover(1980)的研究发现关于流畅性、灵活性和原创性的创造性训练具有长期的效果，但是没有研究考察训练创造性自我效能的长期效果。Locke等人(1984)和Gist(1989)的两个研究仅仅考察了训练一个小时后的干预效果，没有考察训练的长期效果。第五，没有区分训练强度，例如是花费更多时间去演示、实践和反馈，还是花费更多时间在讲座上效果更好。第六，Scott等人(2004)对创造性训练研究的元分析也发现实践练习的现实性即训练内容的现实性，和研究的效应量有积极的关系。最后，已有关于创造性的干预研究发现，组织背景下的干预效果要好于学术背景下对学生的干预，而Locke等人(1984)训练的被试是学生，Gist(1989)的样本是管理者，因此不能比较对创造性自我效能的干预是否也存在这样的差异(Mathisen＆Bronnick，2009)。
Mathisen和Bronnick(2009)的研究设置了控制组，避免了霍桑效应，发现通过训练确实能提高个体创造性自我效能，而且五天的训练课程比一天的训练课程效果更好，无论是一天的训练还是五天的训练对个体的创造性自我效能的提高都具有长期的效果(二个月)，而且在组织背景下对市政工作人员的训练在训练后的两个月内创造性自我效能仍有提高，但没有达到显著。结果还表明无论是在学校背景下对学生的训练，还是在组织背景下对市政工作人员的训练都能提高个体的创造性自我效能，二者不存在差异，这说明训练的内容和持续时间比情境更重要。
5、小结与展望
创造性自我效能的研究才刚刚起步，虽然现有的研究得出了一些结论，但是也存在一些问题。首先，在概念界定上，虽然大部分研究者的看法较为一致，但是也出现了一些分歧。近年来越来越多研究让被试以自我报告法评定自身的创造性，但是自我报告的创造性并不是创造性自我效能的同义词。创造性自我效能是指个体关于自己有能力进行创造活动的信念，并不是说个体具有创造性。尽管如此，自我评定的创造性和创造性自我效能具有非常相近的结构(Karwowski，2010)。理论上，未来的研究应该对创造性自我效能、自我评定的创造性和创造性自我认同这些概念严格区分，这些概念虽然有一定的关系，但是他们是不同的概念建构，因此，对这些相对重叠的现象进行可靠和有效的测量是未来研究的重中之重(Karwowski，2010)。其次，关于创造性自我效能的测量，未来的研究需要更详细的创造性自我效能量表，虽然Beghetto的量表具有较好的信度，但是只有三个题项，因此需要开发更长的创造性自我效能量表，这也是Beghetto所呼吁的(转引自Karwowski，2010)。第三，关于创造性自我效能的影响因素方面，未来的研究应该纳入更多的家庭因素和教育变量，例如父母的态度、父母儿童关系、父母的教养方式、父母、教师、学生的创造性内隐观等对创造性自我效能的影响。第四，未来的研究应该关注教师对学生创造性自我效能的影响，例如，特定的教师行为、教学策略、教学监控、教学自我效能、有变革能力的领导风格等这些因素，可能调节或者中介学校或课堂氛围和学生的内部动机对创造性自我效能的关系，并对于创造性的培养研究来说更具有实践意义。第五，关于创造性自我效能的干预研究应该更具有针对性。例如，如何通过干预影响创造性自我效能的因素(例如创造性角色认同、个体创造性内隐观、创造性期待、创造性氛围等)来提高创造性自我效能，从而改善创造性绩效。也许班杜拉提出的影响自我效能的四个因素是重要的突破口。最后，就研究方法来说，无论是对于创造性的研究，还是创造性自我效能的研究大部分都是横断研究，很少长期追踪研究来考察创造性自我效能的前因变量以及和创造性之间的关系；而且大部分研究中，由于创造性自我效能和创造性都采用自我报告的测量方式，因此，可能会存在共同方法变异对结果的混淆；另外，对创造性和自我效能的研究都是仅在一个小组水平上，未来的研究应该采用多水平和跨水平的视角来研究创造性、创造性自我效能以及它们之间的关系(Tiemey＆Farmer，2010)。