给力“情景图” 凸显“数学味”
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观察当下的小学数学课堂教学，流行一种做法，即无论什么课，开始大都要“创设情境”。这种“流行”与近几十年来的教育理论发展有关，更与新课程的价值导向有关。阅读《全日制义务教育数学课程标准》 （简称《标准》，下文同）可以发现：无论是2001版课标实验稿还是2011版课标修订稿，都特别重视“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型……的过程”。为了体现这一理念，“情景图”就成了新课标数学实验教材中出现的新鲜元素。
以苏教版国标本小学数学实验教材为例，“情景图”以特有的“场景”和“情境”有机融合的方式涵盖了许许多多的教学信息资源，且图文并茂、生动活泼，富于科学的数学理趣和浓厚的儿童情趣，寓知识、思想、情感于一体，深受老师们的欢迎和学生们的喜爱。“情景图”教学已成为课堂教学中一道亮丽的“风景线”，很多教师就通过“情景图”吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率。
但是，有的教师对“情景图”的功能认识不足，只把它当作点缀，或机械照搬，或生硬处理，造成“情景图”教学的低效或无效，数学课的“数学味”正变得越来越淡，甚至影响了教学目标的有效达成。如果把“生活味”和“数学味”看作是“数学教学”这道菜肴的两种调料的话，过去的“数学味”显然放得太多，吃起来咸得发涩、发苦，而现在我们加入了大量的“生活味”，冲淡了应有的“数学味”，使得这道菜肴索然无味。我们应该思考的是：到底什么是“情景图”？我们为什么没有用好“情景图”？ 我们应该如何再认“情景图”、挖掘“情景图”、给力“情景图”，唤起学生对数学的学习兴趣，凸显数学课的数学味道？
一、课堂点击 ――“情景图”教学的低效使用
1. 本末倒置，耗时低效。这是二年级（上册）《认识乘法》一课，教师在课始创设了一个生动的情境，出示了精彩的动画“动物园的一角”。教师让学生观察画面并提问：“同学们，你们看这画面美吗？你们都看到了什么？”
学生踊跃发言：
生1：我发现这儿真好玩！有小动物，有房子、大树、白云、河流、小桥。
生2：我发现小河的水还在不停地流动呢！
生3：我发现小河里还有鱼儿在游呢！
生4：我发现小兔们在开心地跳动着。
师：那你们又想到了什么？
生：水里面可能有鱼，草地里可能有兔子，森林里有小鸟。
师：那你们能提出什么问题？
生：小兔会不会找不到家？小鸟会不会被猎人伤害？
……
至此，学生在情境中“流连忘返”， 漫无边际的“侃”着，思维兴奋点已经完全被情景图的非数学内容所干扰，整节课几乎无法上下去了。这样不但冲淡了应有的“数学味”，更影响了新知的教学。难怪有的教师说，现在有些数学课上成了说话训练课。
2. 忽视存在，淡化功能。一部分教师（特别是教龄长的教师），对旧教材的知识点很熟悉，认为反正是掌握某个知识点，情景图出示不出示无所谓。
比如，一年级（上册）的《8加几》教学，原先的教材是没有主题情景的，教“8加几”一般从复习“9加几”迁移引入，新教材则是以情景图的形式来引入。有的教师图省事，回到直接出示算式的老路上去了。笔者认为，这些教师忘记了最重要的一点：在新教材中，不再单列“应用题”教学单元，学生应用意识和应用能力的培养渗透在计算教学之中。也就是说，这里的情景图既承担着计算教学的功能，又承载着培养学生从情景中收集有用信息，提出数学问题的重要任务。而且此处情景图的下面还提示“用小棒摆一摆”，即通过让学生动手实践来加深理解程度。所以说，忽视情景图的存在，淡化它的功能，是一种错误的认识。
3. 随意改换，曲解意图。这是三年级（上册） 《两位数除以一位数》一课，情景图的意思是：52个羽毛球，平均分给2个班，平均每班能分到多少个？学生利用对除法意义的理解，不难列出算式52÷2，引入对新知的学习。情景图上将52个羽毛球画成5筒零2个，每筒都标明10个，这时利用直观的素材，启发学生探索计算的思路。学生看到5筒零2个羽毛球，就会激活分东西的经验，先按筒分，每班分得2筒，剩下1筒，无法再按筒分，只得把它打开成为10个羽毛球，与2个散放的羽毛球合在一起继续平均分。这一直观形象的思考就会启发学生在竖式计算时，把十位上剩下的1个10化成10个1，与个位上的2合在一起继续除，从而突破新课学习中的难点。有的教师没有能够理解情景图的良苦用心，直接对教材进行了改编，选择他认为有生活化的题目：“老师这里有52个苹果，每人分2个，可以分给几个人？”这样一改动，不仅没有能分散教学难点，而且苹果大小不一，在实际分的过程还是有矛盾的，对于启发学生探索计算方法没有起到好的作用。
4. 挖掘不深，丧失过程。下图是三年级（下册） 《两位数乘整十数》的情景图， 呈现了工人从车上已经搬下9箱，分成两堆，现在正搬第10箱的过程，有的教师没有能充分观察、理解和挖掘图中所蕴含的意义，只是直接对学生说：“这就是我们要学习的两位数乘整十数，12×10的结果只要在12后面添一个0就可以了。”这样的处理，虽然学生计算方法是掌握了，但丧失了自己利用已有知识探究知识的过程，缺失了数学的严谨性。其实这里是学生第一次接触接触两位数乘10，教师应给予更多的探索空间。
二、理性反思 ―― “情景图”教学的积极意义
以上几种现状，在一定程度上影响了情景图使用的效果。笔者以为，之所以出现上述现象，一方面与教师的课堂教学实施水平欠佳有关，另一个很重要的原因是教师没有认真读懂教材、吃透图意，我们有必要明确什么是“情景图”。
所谓“情景图”是指将课堂教学中所要学习的新知识、所要解决的新问题借助于某一生活情境或主题场景来呈现的图画，也叫“情境图”或“主题图”。 针对情景图的编写意图以及所承载的不同作用，采用不同的教学策略，分类科学地使用，这是有效实施课堂教学的前提。
根据“情景图”在教材中出现的位置，大致分为例题情景图、习题情景图以及复习情景图三类。这三类情景图相比，对于“例题情景图”研究得深与浅，把握得好与坏，对于教学目标的达成至关重要。按照“情景图”的本质属性来分，“例题情景图”可以再分为自然场景式、数形结合式和活动操作式等三种。当然，不同的分类标准可以帮助我们从不同角度去理解“例题情景图”的内涵及作用，从而用好“例题情景图”。如果按照“情景图”的作用时间来分，“例题情景图”还可以分成引入新课型、引领新课型和主题贯穿型等三种。
那么，“情景图”对于小学数学教学的积极意义有哪些？
1. 提供问题情境，激发学习兴趣。布鲁纳认为：“学习应当是一个主动过程，学习的最初刺激乃是来自于对学习材料的兴趣。”“情景图” 用直观的画面展示出学生们熟悉并带有趣味的问题情境，能够唤起学生的求知欲望，提高学生的学习兴趣并激发他们的学习热情。
2. 联系实际生活，发展应用意识。“情景图”大多联系学生熟悉的现实世界，创设学生喜闻乐见的生活场景，对于发展学生的应用意识有两方面的优势：一是让学生认识到生活中蕴含着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决，发展学生的应用意识；二是可以引导学生有意识地利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象，解决现实世界中的问题，培养学生的应用能力。
3. 关注已有经验，实施有效迁移。美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“假如让我把全部教育心理学原理归结为一条原理的话，我将一言以蔽之，影响学生的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”“情景图”从学生已有的经验出发，重视学生的经验和体验，吸引全体学生参与观察、操作、解决问题等数学活动，主动进行知识迁移，感受数学知识的含义，丰富对数学的理解。
4. 呈现学习方式，引导合作交流。无论是2001版《标准》还是2011修订版《标准》都强调“动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的重要方式。”为了引导学生自主探索、自主建构对数学的理解，实验教材“情景图” 多处呈现了小组合作交流的学习方式，设计了多种不同层次的、有趣的活动和游戏，如摸球试验、涂色活动等，使学生在经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程中，发表自己的意见，并与同伴交换自己的想法，在合作交流中经历知识的形成过程，逐步丰富学习体验和增强数学理解。再如，在计算教学中，教材改变了以往直接给出法则的模式，而出示了小组合作、自主发现的情景图，给了教师和学生很好的提示和建议。
5. 结合主题场景，渗透思想教育。教材中很多“情景图”都具有思想教育与传授知识相统一的特点，即不仅能提供丰富的教学资源，为学生创设充分观察、探究的空间，而且能结合主题场景渗透“润物细无声”的思想教育。如一年级上册p11《认数》中的“教师节快乐”场面，除了在里面找出1、2、3、4、5，还渗透了尊敬老师的思想教育。又如一年级上册p14《认数》中的“排队买票图”，教师可以适时地向学生渗透遵守公共秩序的教育。除了这些，教材中还有对学生进行好好学习、锻炼身体、保护动物、保护环境、爱护图书、爱祖国、爱劳动等思想教育。总之，教学中若忽略了渗透思想教育这一任务，即使再好的教学也是不完整的。
三、策略探寻――“情景图”教学的策略探寻
那么如何有效地处理教材中的情景图，让情景图更好地服务我们的数学课堂呢？笔者探寻了五条策略。
1. 充分尊重，有效利用。时下，教师们大多认同“用教材教，而不是教教材”这一对待教材的基本态度。但实际操作时，一些教师对之采取了断章取义的做法，他们往往有“跳出来”的豪情，而缺乏“钻进去”的耐心。有时，教师钻研教材才刚刚开始，教材情景图便被以“缺乏新意”而拒之门外。那么，专家学者深思熟虑、精心选择的典型教学材料难道真的一无是处？让我们先来看一看全国第七届深化小学数学改革观摩交流会上张齐华执教三年级上册《认识分数》一课时对教材情景的处理：
师：叮叮和当当在一次郊游中遇到了一些与数学有关的问题，我们一起来看一看。（课件出示课本情景图）谁能帮他们把东西分一分？4个苹果怎么分？
生：把4个苹果平均分成2份，他们每人分到2个苹果。（课件出示分的过程）
师：2瓶水呢？（生答略）
师：每样东西分得同样多，在数学上我们把它叫做――
生：平均分。
师：可是蛋糕只有一个，还能平均分给两个同学吗？
生：能。
师：每人分多少？
生：每人分得蛋糕的一半。
师：是这样分吗？（媒体演示）蛋糕的一半是多少？（生答略）
师：把蛋糕平均分成2份，每份都是蛋糕的一半，可是这一半该用怎样的数来表示呢？
学生交流各自的想法，教师结合学生的交流，揭示课题：认识分数。
张老师直接采用教材的情景图展开教学，给我们的启示有两点：第一，一线教师对待教材需要充分尊重，深入钻研，准确把握，合理使用。第二，主题情境美丽的画面只是其表，其中蕴涵的数学问题并由此引发学生的数学思考才是根本所在。由此，面对情景图，教师应透过现象看本质，而不是热衷于外部材料、场景的无意义更换。
2. 巧引善导，排除阻抗。事物都有两面性。由于情景图贴近生活、富有童趣，导致图中让学生感兴趣的点太多。儿童心理学表明：小学儿童一般不善于把注意力集中在事物的主要的、本质的方面，而常把注意力分散到一些次要的、非本质的方面去，以致于被一些不相干的细节所吸引而分散注意力。因此，费时低效，把情景图上成了“看图说话”成为教学中最为突出的问题之一。而这显然又与教师提问、引导是否得当相关。因此，教师应站在学生的角度，用他们的眼光审视教材，找出教材中暗藏的阻抗因素，研究对抗策略，进行有效提问和引导，顺利实施教学活动。
如在上述低效现象一中出现的问题就可以这样解决：
师：同学们，这幅图漂亮吗？
生：漂亮！
师：在图中有兔子、有小鸡，我们看兔子是几只几只在一起的？
生：2只2只在一起的。
师：那你们能不能2只2只的数小兔的只数？我们一起数，一共有几个2只？
生：3个2只。
师：那怎样计算？
生：2+2+2=6
师：加数都是几？
生：2。
师：几个2相加？
生：3个2相加。
师：那你们能不能这样几只几只的数一数小鸡的只数，能不能列出算式？是几个3相加？
……
在这个过程中，就很好地利用了情景图，消除了情景图中的阻抗因素，使非数学内容为教学内容服务，同时“几只几只的数”就把现实情境中加数相同的特点体现出来了，把生活语言抽象成数学语言，从形式上为学生认识乘法作了准备。由此，我们要特别重视用精当的、智慧的提问对教材提供的情景图进行有效地利用。
3. 分解内容，凸显对象。心理学研究表明，人的各种感受器官的感受性都有一定限度，知觉也具有选择性，当人们在某一瞬间注意事物尤其是较复杂的多种事物时，往往并不能清晰、准确地感知它的全貌，一般都只是将某个特定事物或事物的某一部分当作注意的对象，而其他部分则常常被忽略了。所以，当情景图中的对象或事物较多且需要单独教学时，我们可以根据教学的需要把它们单独分离出来，将这些对象和事物从情景图这一大背景中凸显出来，实施教学。
例如教学五年级（上册）《找规律》的情景图，在研究手帕和夹子、蘑菇和兔子篱笆和木桩在数量上的变化规律时，我们可以把这些研究对象单独分离开来，一一呈现，这样把情景图根据需要“分解”开来，将对象从情景图中区分出来，使学生研究对象的指向更明确，感知更清晰，避免了其他对象对所观察事物规律研究的负面干扰，取得了较好的效果。
4. 填补空白，衔接断层。数学教材在编拟过程中，由于版面的限制、设计的弹性等原因，在内容、环节、思维等方面常常采用“布白”的方式留下一些“空白”，来展示教师创造教材的能力和发展学生的思维能力。但是，由于不同学生在已有经验方面是有差异的，而且这些空白成为不少学生的思维“断层”和盲区，造成了认知困难，所以使用情景图时，既要注重学生学习能力的提高，又要关注学生认知水平的提升，需要因地制宜地填补一些“空白”，将学生认知的断层衔接起来，减少他们的学习困难。
例如教学一年级（上册） 《10的分与合》，教材采用了“布白”的编排方式呈现了5串算珠，每串10颗，让学生根据涂出的一种分法联想另一种分法并探索10的分、合情况。可是10的分法有9种情况，如果按照教材进行教学，虽然学生已经初步接触运用联想的方式研究数的组成的学习方法，但是由于联想能力还不强，所以在此存有一定的学习难度。考虑到小学生的学习能力，笔者在采用先联想后涂色的方式的同时，也给教材中的情景图补上了4串算珠，把10的9种分法按序排列，尽数呈现。如此操作，各种分法一目了然，教师教得轻松，学生学得容易。
5. 化静为动，动态呈现。教材中的情景图包含着内容、情节等因素，而这些内容、情节都是静态、缺乏活力的，所以，虽然形象可感，但仍然不能让学生真切感受和透彻理解这些内容、情节的“过去”与“现在”，更不能帮助学生科学分析和正确解决情景图中的问题。化静为动，就是将情景图中的情节采用动态的方式真实地呈现在学生的面前。
例如教学二年级（上册） 《9的乘法口诀》一课，情景图是一幅静止的五角星表格图，意在让学生发现“几个9比几个十少几”这一规律，为编制口诀服务。但这一规律比较隐蔽，在比较中我们发现，作“化静为动”的处理，则教学景象别有洞天。
教师先利用课件演示一排小鱼很快地游过，让学生猜测有几条，学生兴趣浓厚，答案多样。
当学生急切地想知道究竟有多少条鱼时，教师适时出示一排10个圈，演示每条小鱼同时钻入1个圈，只剩下1个圈没有鱼。
“看清楚了吗，有几条鱼在表演？”
“9条，因为还有一个圈没有鱼，比10少1是9。”学生自觉比较，主动发现。
当教师又出示第二排小鱼钻圈，并问学生这回有几条小鱼在表演时，学生驾轻就熟：“有18条，2排是20个圈，比20少2是18。”
“还有一种方法，9+9=18。”
“猜猜看，下面将有几条鱼钻圈？”
“27条，因为下面肯定还有9条，18+9=27。”
“我也认为是27条，因为比30少3是27。”
“我觉得还可能是4排，这样就会有40-4=36条。”
“还可能是5排，共有50-5=45条。”
……
最终，学生在经历猜想、验证的过程中，非常清晰地体会到“几个9就比几个十少几”这一规律。张奠宙教授曾经指出：“数学教学的成败，首先要关注教学内容的阐述是否正确合理，学生是否能够真正理解相关数学内容的本质。”情景图的“化静为动”，是透过“美丽的外表”对其数学“内在魅力”的生动呈现。
作为沟通学生的经验世界与数学世界的桥梁，情景图无疑在加强数学与现实的联系方面作出了巨大的贡献，使学生更深刻地理解数学的来龙去脉。但同时我们也应更加明确：情景图作为数学知识的载体，是为数学服务的。情景图能不能促进学习活动的有效开展，关键在于教师的使用能否做到科学引导、张驰有度、收放自如。我们应依据数学知识的线索，充分挖掘情景图背后的数学关系，“数学地”理解情景图，让情景图多一点“数学味”！