一路与学生的思维同行,风景这边独好
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教学内容：
人教版第二册P88～89。
在一次向一年级家长开设汇报课时，我执教“找规律”一课。课前几次试教，课后通过摄像，反观自己的教学，每一次都是思考，每一次都是提升。现谈谈教学“找规律”一课如何找准学生的认知起点，把握学生的思维脉络，促进学生主动发展的一些体会。
镜头回放一：
师：小朋友们，你们知道今天学什么吗？
生：“找规律”。
师：你们是怎么知道的？
生：屏幕上写着“找规律”。
师：小朋友观察得真仔细。你能说说什么是“规律”吗？
（学生有些迟疑，此时我觉得这句话太成人化，转而换个儿童化一点的说法，于是有了下面这个问题）
师：“规律”是什么样子的呢？
（学生含糊其辞，不得要领）
师：小朋友们对“规律”都有一点认识，但又说不上来是什么，是不是？那我们来动手摆一摆，好吗？
学生松弛的弦似乎被拨动了一下，有了一点儿劲头，纷纷开始地摆了起来。此时，我巡视发现分到学习材料中同形同色这一组的学生抓耳挠腮，不知所措。我急中生智，动手帮学生一起按数量摆了起来，想想这个材料反馈时可以拿来用。正洋洋得意，殊不知事与愿违，本以为其他学生可以摆出丰富的规律来，但学生摆来摆去却大同小异，除了我帮助的这一组按数量摆出规律，其他各组均没有摆出来。为了教学的需要，我拼命引导到所要讲的内容上，这时下课铃响了，学生们还在痛苦的煎熬之中。
课后感受与思考：
课后，我观看教学录像进行反思：学生对问题为什么会回答不出来呢？为什么课堂一开始就出现了冷场的局面呢？思考原因，发现这与教学时将学生的认知定位定得太高有关。我以为学生在生活中见过有规律的东西，在幼儿园里也初步感知过，所以就让放手让学生说说什么是规律。我自以为课堂设计具有开放性，但由于不了解学生的学习起点，结果两三个学生撑起了场面，其余学生无所事事，导致后半部分的教学牵着学生的鼻子走。因此，当学生对规律的感受还不真切时，我忽然放手让学生摆规律，此时学生的思维显得杂乱无章，尽管我后面有意识地归纳整理，但仍以自己的语言代替了学生的思考。
基于以上的思考，第二次教学时我放低难度，先让学生玩“猜一猜”的游戏，以此调动学生学习的积极性，以防止出现冷场的尴尬，再创设“六一”儿童节布置教室的情境，让学生产生一种身临其境的感觉，然后和学生一起认识规律是什么样的，再摆一摆规律，最后欣赏生活中的规律，让学生感受规律之美。
镜头回放二：
师：小朋友们，我们一起来做“猜一猜”的游戏，好吗？
（先出现一组没有规律的数，让学生猜一猜，学生的答案五花八门，再出现一组有规律的数，学生们都齐刷刷地回答出来了，由此明白第二组数是有规律的，紧接着揭示课题“找规律”，然后引领学生找规律）
师：“六一”儿童节到了，教室的布置也有规律，我们一起来找一找，好吗？
生：好！
（学生回答找到的规律，我边讲解边板书，然后让学生利用提供的材料摆出一定的规律，并有选择地展示一些规律，让学生说一说，最后和学生一起欣赏生活中的规律的美）
课后感受与思考：
上完课后，觉得比第一次试教要顺利得多。打开上课的录像观看，突然几个镜头出现在眼前――学生摆出来的规律，有的只有一组，有的没有依次出现，有的没有重复。看到这一课堂上被忽视的镜头，我不禁想，这是一个偶然的现象呢，还是学生对规律是多次反复出现的意义不理解呢？这节课的教学从表面上看，学生的学习任务似乎都已经完成了，但静心思考整节课，看不到让人惊喜或感动的画面。尤其是猜数游戏时，气氛虽然很热闹，但学生的回答没有思考的深度，胡乱地猜一个数，这一环节仅仅是为了揭示课题。那么，该怎么突破规律的意义的理解呢？我反复思考这一问题。对一年级的学生来说，意义的理解只能意会，不可言传。想想教学第一册时，学生就已经会按一定的顺序数数了，这是不是可以作为学生的一个认知起点呢？我决定利用学生已有的思维定势，来个出其不意，于是有了下面的设计。
镜头回放三：
（我将写有一些数字的圆片用线串起来放入一个盒子，先从盒子里抽出2和4）
师：下面一个数会是几呢？
生（异口同声地）：6。
师：是不是6呢？（抽出来的数是10）
生：啊？
（学生没有一个不惊讶的，从表情和语气中，我感受到了学生内心的疑惑，紧接着又抽出了8）
师：下一数会是几呢？
生：6。
师：你是怎么想的呢？
生1：10、8少了2个，下一个也少2。
师：是这样的吗？
（我抽出的数是5，教室里又一片哗然，有的学生笑得伏在桌子上）
师：从刚才的猜数中，你知道了什么？
生：不能乱猜。
（接着我又出现一组数：10、20、30、40、50）
师：你觉得下一个数会是几呢？
生（异口同声地）：60。
师：确定吗？
生：确定。
（教师抽出了60）
生：耶！
（全班学生高喊，个个眉开眼笑）
师：这一次为什么都猜对了呢？
生2：这次都是10个10个小下来的。
师：小朋友们听清楚了吗，他刚才用了什么词？
生：都是。
师：像这样都是怎么样的，就是有规律的。
师：前几次为什么猜错了呢？
生3：我们看到4比2大2，就以为下一个数也大2，就猜是6。
生4：不能光看两个数，要多看几个。
师：数字中有规律，故事中也有规律。老师给小朋友们讲个故事，你们能接着讲吗？
师：从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说，从前从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说……
（学生情不自禁地说下去了，说着说着有几个学生笑了起来了）
师：你怎么笑了？
生5：这个故事很好笑，讲来讲去都是从前有座山，山里有座庙，庙里有个老和尚，老和尚对小和尚说……
师：他刚才用了一个词很好，知道是哪个词吗？
生：讲来讲去。
师：谁还能换一个词？
生6：重复。
师：像这样重复地出现也是一种规律。
生7：老师，我也知道好多规律。
（没经我允许，很多学生就滔滔不绝地说起了生活中的规律，此时，学生对规律的感知慢慢丰富起来了，于是我就将“六一”儿童节布置教室的任务交给学生）
师：你能接着布置吗？你是怎么想的？
（学生很顺利地完成了这一项任务，而且头头是道，接着欣赏生活中的规律）
师：你觉得美吗？想不想也来摆出一些规律呢？
（我给学生提供同形不同色、同色不同形、同形又同色的三组材料，学生们非常投入地摆起规律来）
课后感受与思考：
一节课下来，学生在不断地认识，不断地提高。细思量，成功的原因是因为找到了学生认知的起点，抓住了学生思维的轨迹。当出现2和4这两个数时，学生由于受原来对规律的模糊认识的思维定势的影响，必然认为是6，当答案和所猜的大相径庭时，就产生了认知上的冲突，产生了困惑――为什么不是6呢？再一次猜错时，学生感觉到不能乱猜了，当第三次出现有规律的一组数时，学生在比较中就感知到其中是有规律的。故事的出现，让学生从另一个角度认识了规律。当学生对规律有了较全面的认识时，尽管我还没有让学生说一说生活中的规律，但学生已经迫不及待了，说出的许多规律是我始料未及的，那是智慧的火花不断绽放，让我们怦然心动。接着我提供材料――同色不同形、同形不同色、同色又同形，让学生摆一摆。这样学生在摆规律时，就不能随心所欲，必须经过一定的思考，而且有了前面的这些认识基础，学生摆规律就能获得成功，此时不再是前面教学的重复，而是在思考中进一步加深对规律的认识。其中，利用同形同色材料摆规律是最难的，但有了前面的充分感知，学生的创造力得到了释放，有的找到了变换摆放位置的变化规律，有的找到数量的变化规律，有的将形的变化与数量结合起来摆出规律，使学生的认识能力得到了提升。在展示学生摆出的规律时，有的学生只摆了一组，提出摆的材料不够，有的学生表示反对，利用原有的材料摆出规律，使学生的思维在碰撞中迸射出智慧的火花。
评析：
比较三次的教学，其成功之处就是以学生为本，既关注每一位学生的一举一动、一言一行，和学生共呼吸、同思考，把握着学生的思维脉搏，一路与学生的思维同行，又从学生的年龄特点出发，追求朴实无华的数学思考。教学中创设学生主动参与、动手操作、合作交流等数学活动，力求体现《数学课程标准》中“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”的教学理念，一切似乎在不经意中进行，但每一个细节的思考，教师都关注学生的所思、所想，关注学生的发展，让课堂成为数学活动的课堂。
1.引学生入“圈套”
教学语言自然、流畅。学生与教师的交流不是唯唯诺诺式的，师生间的对话像拉家常一样，如猜数、讲故事、动手摆一摆等活动让学生一步步地步入教师预设的“圈套”，这一切的成功源自于教师对学生会想些什么作充分的预设。
2.让学生入“歧途”
课前，教师对学生规律认识的起点把握准确，学生对规律的认识是建立在有序地数数以及对一些生活规律的直观感知的基础上，却又很难用语言来表达，对规律的认识是模糊的、粗糙的、表层的。学生受数数的影响，根据两个数就去推断第三个数，因此误入“歧途”，教师又通过创设情境，突破思维定势，引领学生层层深入，展现数学的魅力――数学的思考。
3.给学生铺“正道”
教学中，教师引领学生进行多维思考，无论是猜数游戏，还是故事接龙，无一不对学生的思维推波助澜。如摆一摆中的材料，选择同色不同形、同形不同色、同色又同形的，体现了不同层次学生的学习需求，给一些基础差的学生提供简单的材料――同色不同形、同形不同色，让他们感觉颜色相同的可以从形状考虑，形状相同的可以从颜色考虑。这样，学生既摆出了规律，又学会了方法上的思考，一举两得。而给优秀的学生提供一定难度的材料――同色又同形，让他们深入地进行数学思考，将数与形完美地结合，进行创造、探究，让思考不断地深入。同时，教师给学生提供自我展示与交流评价的平台及创造的空间，培养了学生评价、审美、数学学习的能力。
（责编 蓝 天）