立足文本 用美读引领语文课堂

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《语文课程标准》提出“学生是语文学习的主人”、“语文是实践性很强的课程……”语文教育的这些“规律”再次警示我们,语文课堂要以“文”为本。笔者经过实践、探索、反思,认为立足“文”本,讲究阅读的小语课堂才是实实在在的课堂。因为,它能激发学生以“主人”身份更多地进行语文实践,能使课堂充满生机,彰显活力,使阅读实践更有成效,更加精彩。

一、创设情境,激发兴趣,实现人本相融。

特级教师李吉林的情境教学的理论与实践证明,情境的无痕交融,人文的和谐统一,将有助于实现学生情商与智商的同步发展,将使课堂实在中不乏精彩与活力。

1.“开课”创境激趣,“走近”文本。

“好的开头是成功的一半”。精彩的导入,生动的“开课”,能创设美妙的情境,设置引人入胜的悬念,激发学生学习兴趣,进而能使学生有种迫不及待的阅读欲望,较快地进入角色,“走近”文本。

(1)在配乐朗读中“走近”文本。动听的音乐,美妙的声音能营造良好氛围,再现真实情境,引领学生较快地进入角色。《赶海》一课,“开课”导入时,我播放配有涛声的课文录音,将学生们的心带到了辽阔的海边。“听到这涛声,你们想去海边嬉戏吗?”这一提问燃起学生读文的热情。学生在我营造的氛围、设置的悬念中,很快地进入了角色,“走近了”文本世界――初读。

(2)在夸张板画中“走近”文本。形象的夸张板画配上恰当、合适的悬念设置,不仅能给学生耳目一新的感觉,而且能激发探究阅读的欲望。《狼和小羊》一文,开课狼和小羊形象、直观、夸张的两幅板画的出示,很快吸引了学生的眼球。接着,学生在老师的“凶恶的狼和温和的羊之间会发生什么事情”的问题中“急不可耐”地“走近”了文本世界――初读。

(3)在影像资料中“走近”文本。有些课文,因为学生知识基础,生活阅历所限,要让学生很快地进入角色,理解课文,有一定难度,如果借助影像资料,这一困难便会迎刃而解。《九寨沟》一文,学生在“请您欣赏――九寨沟”的影像宣传片中,仿佛来到了充满诗情画意的人间仙境。这份激情激起了学生的读书欲望。

2.课中入境悟情,“走进”文本。

课中,教师利用书中插图,图、文、声并茂的多媒体课件等形式,适时、恰当地创设和谐的情境,能调动学生多感官参与学习,实现视听结合,动静结合,激发学生学文兴趣和参与意识。学生在入境的体验中,与文本中的人物、“意象”产生心灵的共鸣,并能将心中的情结转化为个性化感悟。《黄鹤楼送别》以“送别”为主线,借景抒情,语言优美,意境开阔深远,感情丰富真挚。课中,教者不失时机地巧妙设境:“请大家带着‘俯临长江,飞檐凌空’这两个词看图片。”在教师手势的适当指点下,学生对临江、凌空的黄鹤楼产生如临其境之感。而这正是李白送别孟浩然的地点,于是学生心中不知不觉地奠定了离别的基调。这与全文的“送别”主线相吻合。“请大家读出这种气势”。有了这样的入境体验,学生这时的读显得有的放矢。

3.“结课”入境回味,“俯视”文本。

“会当凌绝顶,一览众山小。”“结课”时再次入境,能引发学生“俯视”文本,在“走来回”中,对文本整体产生许多回味和联想。《黄鹤楼送别》一文,“结课”前,教师利用配上古乐的多媒体课件出示古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》全诗。学生在由“送别”故事所浓缩和提炼的诗歌中,品味着“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”的依依惜别之情。

“兴趣是最好的老师”。学生在带着一份激情、一份感动、一种角色、一种期待融入文本世界中,实现了“人、文”的互动,“人、文”合一。这样的课堂一定更实在、更和谐、更精彩。

二、读为主线,“以读攻读”,于积淀中建构。

《语文课程标准》强调:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这种“对话”是多向的、多元的。阅读时,学生在多向、多元的对话中建构知识,形成语文素养。

1.读而诵,在读诵中培养语感。

阅读课堂应书声朗朗,应重视语音、语调和感情等方面的朗读指导与训练,“鼓励学生多诵读”,让学生口、耳、眼、脑多器官更多地直接接触语文材料,在大量的诵读实践中增加积累,发展语感,加深体验与领悟。

古人云:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”可见古诗教学应重视诵读。“牧童归去横牛背,短笛无腔信口吹”(《村晚》),诗句意境优美,充满童趣。教学时,我引导学生在配乐中诵读、说诗意后齐读、配乐跟读等多形式的读中增加古诗文积淀,感悟古诗的音乐美、韵律美、意境美。

2.读、做交替,在读做中加深理解。

文中总有一些内涵深远、“只可意会,不可言传”的词句或符号,因学生阅历、经验、理解能力所限,光靠读未必能真正理解。如果教者适时地引导学生借助身体语言,在读、做交替中朗读与体悟,能化解疑难,收到事半功倍的效果。《黄鹤楼送别》一文中,“岸边杨柳依依,江上沙鸥点点……只见一江春水浩浩荡荡地流向天边……”此处文字和省略号内涵丰富。教者在配乐朗读中出示文本,在引导学生与这段文本对话后,运用富有情感性的话语,激发学生情不自禁地起立,看着图文并茂的课件图片,仿着图中伫立的李白,凝视着远方,声情并茂地诵出“岸边杨柳依依……”(诵至结尾处稍稍停顿数秒时间)“踏花归来马蹄香。”这样的起立、这样的凝视、这样的停顿,正是对文中语句和“……”内涵的最好诠释。

“水至清则无鱼”。文中隐约、模糊的“东西”,讲的越多越糊涂,不如把时间还给学生,让他们自己去体验、品读、咀嚼、回味。

3.读而思,在“对话”中增加积淀。

“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”应该让学生主动与文本进行“对话”,在自主“对话”中建构属于学生自己的语言系统和情感体验。阅读课堂不仅要书声朗朗,更要静思默想。不仅要读更要“阅”,用眼看,用心想,全身心地融入文本世界,理解、揣摩。《二泉映月》语言优美、含蓄、隽永,真挚感人。精读时我引导学生带着“他在二泉边听到什么?想到什么?”等问题静心默读,用心与文本对话,体悟阿炳热爱生活、热爱音乐,敢于同命运抗争的精神。

阅读课堂的精读环节,教师要引导学生多形式地读,这些形式可以是书声朗朗的诵读,可以是读做交替的“辅读”,还可以是读思结合的对话和“写读”。总之,阅读课堂精读环节应以读为本,“以读攻读”,在读中感悟积累,在读中建构、生成。