实在 精当 优化

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阅读教学是语文教学的重要组成部分，但一些教师在阅读教学中把简单的问题复杂化了，把富有灵性的课堂程式化了。我们怎样才能让阅读教学简朴起来，切实提高课堂教学的有效性？笔者认为，应该从“实在”“精当”“优化”等几个方面入手。

一、教学目标要“实”

教学目标的制定要突出一个“实”字，“实”就是实在具体，具有可操作性，而不是大而化之地概述。它体现在以下几个方面。

1.要有针对性。首先，要针对学生的实际情况，做到“目中有人”。一篇课文哪些是学生最需要的，哪些是学生最难以理解的，哪些是学生最易模糊的，要了然于胸，才能有的放矢。同一篇课文对于不同学校、不同班级的学生，教学目标应该有所区别。一位教师在上《日知录》时，广征博引，企图让学生通过本课的学习，对中国古代文论有一个系统清晰的认识，他是把中学的课当作大学的课来上了。由于任意拔高了学生的水平，教学效果可想而知。高明的教师在课堂上善于及时调整自己原先预定的教学计划，因为他们心里装着学生，时时处处以学生为中心来组织教学，以期达到最好的教学效果。 其次，要针对每一篇文章，积累哪些知识、品评哪些语段、培养何种能力、体味怎样的情理、采用何种方法，都应该清楚具体地在教学目标中体现出来。

2.要有辩证性。有些教师一节课上力求三维目标都要体现，其结果学生烦老师累。一位教师在上《情真意切释猜嫌》一课时设计的“教学目标”如下：

（1）知识与能力：通过对人物语言的揣摩，提高分析人物形象、探究小说主题意蕴的能力。意图是培养学生的鉴赏能力。

（2）过程与方法：以学生阅读探讨为主，教师进行引导点拨。意图是培养学生的探究能力。

（3）情感态度与价值观：使学生理解真诚、智慧具有化解情感隔阂的作用。意图是培养学生的交往沟通能力。

这是一个典型的“放之四海而皆准”的目标模板，所有的小说教学目标都可以这样制定，而不是根据《情真意切释猜嫌》的教学内容辩证地设计的，失之空泛；在短短的40分钟内，要完成培养学生“鉴赏能力”“ 探究能力”“ 交往沟通能力”三种能力的教学任务，失之繁杂；课文描述的是两位青春少女互述心曲，而要学生就此引申出对人们如何“交往沟通”的感悟，失之牵强。

如何才能辩证地体现“三维”目标？首先，一篇课文、一节课，必须紧扣一个目标，或知识、或能力、或情感；否则，意多必乱，其结果是该突出的地方得不到突出，该强化的地方得不到强化。特别不能为了一味体现“人文性”而不顾教学内容，牵强附会地挖掘所谓的“情感态度与价值观”。 其次，在“三维”目标中，语文的“知识与能力”，是最能凸显学科特点的。没有语文“知识”的积累和“能力”的训练，“过程与方法”“情感态度与价值观”就无所附着。语文教学目标的制定必须紧紧抓住“知识与能力”这个核心，引导学生从语言文字中去感悟作品的思想内涵和情感价值，这是语文之本、语文之魂。一位教师上《我善养吾浩然之气》一课时，先由学生分别讨论“丈夫”“大丈夫”“大丈夫中的‘大’”的含义导入，然后师生分析孟子是怎样培养这种“大丈夫”之气，最后让学生谈谈自己身上是否有“大丈夫”之气。课堂上没有对文言词语的积累和品赏，有的只是价值观念的灌输。把语文课上成了政治课、说教课，完全丧失了语文课的本真。

3.要有连续性。语文教学具有螺旋式上升的特点，每个阶段都有各自既相互联系又相对独立的教学目标，体现着语文学习由浅到深、由低级到高级、由盲目到自觉的发展过程。必修和选修的教学目标不同，不同单元的教学目标也不同，同一单元不同课文的教学目标也应各有侧重。教师在确定每一篇文章、每一节课的教学目标时，要符合教材编排的序列和单元教学目标的要求，循序渐进。像《情真意切释猜嫌》一课，选自选修《中国小说欣赏》第三单元“人情与世态”，选文分别出自冯梦龙的“三言”和曹雪芹的《红楼梦》，这一单元的教学目标是让学生感受“人情与世态”，认识“人性是最复杂的，人本身也是最有魅力的”的现象，但不少教师都对这一目标要求视而不见，难免剑走偏锋。

二、教学内容要“精”

不少教师讲解《项羽之死》一课，喜欢把教学内容确定为分析项羽形象和在对比阅读中理解“诗文有别”。课上得尽管很精彩，但总觉得对项羽丰满形象鉴赏不够尽兴，究其原因，就是课堂上“一只脚踏两条船”，要突出多个重心。要避免这种弊端，教师必须做到以下几点。

1.要抓住教学重点。新课标要求教师要“创造性地使用教材”，因此，我们必须有一个自觉的意识，做到对教材内容“有所为，有所不为”， 一篇文章有纲有目，纲举目张。就是对教学内容要善于取舍，精选学习内容。对于一篇文章来说，有相对突出特点和借鉴的价值之处，就是重点处、关键处、疑难处。比如教学《项羽之死》，无论是司马迁细腻铺陈的散文笔法，还是杜牧、李清照、王安石等人言简意赅的诗歌表达，都是在评述对项羽的不同看法，对项羽形象理解才是本课的重点、难点。教材中司马迁的“文” 和诗人们的“诗”的差别是显而易见的。教学时应该突出人物形象这个重点，教学的有效性就会提高。

2.要坚持“一课一得”。就是每一篇课文、每一节课只突出一个重心，力求让学生每一节课都有所收获。一篇课文的教学内容可以放在一个专题或单元中通盘考虑，该留的留，该放的放，该下一节课教的内容绝不放在这一节课教，改由学生自读解决的绝不由教师越俎代庖说给他听。如果要面面俱到，必定是面面不到。同时，“课文仅是一个例子”，教师也没有必要讲完，也是讲不完的。要讲究“留白”艺术，给学生留些自由探究的空间。这样就可以把自己从烦琐的讲解中解脱出来，不至于像吴伯萧先生所说的把课文讲“肿”了。

3.要精简文学常识和写作背景的介绍。在阅读文本前，教师常常喜欢详细介绍作家、作品和背景，一串串抽象的风格流派的概念，一个个干瘪的作品名称，一幕幕惊心动魄的政治背景，无异于“具体而微”的文学史展览。其实，这样的知识不必占用宝贵的课堂时间，学生完全可以自己获得这些知识。如果这些东西与本节课的教学内容无关，就应该毫不留情地删去；如果是因为“知人论世”的需要，那么，在文本解读的过程中加以引述，以更好地达到学生“与文本对话、与作者对话”的目的，效果岂不更好？

三、教学方法要“当”

不少教师在课堂上过多地追求教学手段的花样翻新，很少考虑到教学的实际需要，严重影响了教学的有效性。这些不恰当的教学方法主要表现在如下几个方面。

1.多媒体的泛滥。例如，朗诵要配乐，戏剧教学要表演，小说教学要看电影视频，板书以ppt代替，诗歌欣赏要配图画来诠释意境和形象。有的教师甚至把教学的每个环节要思考的问题、每个问题的答案都以投影的方式一一呈现出来，把学生与文本对话变成了机械的操作程序，教学的生态过程丧失殆尽，华丽的形式钳制了学生阅读中鲜活的生命体验。

2.抛弃了诵读教学。琅琅的读书声不见了，甚至连默读也消失了。培根说：“一切知识都不过是记忆。”而诵读是记忆和积累知识的最有效的方法。语文知识是提高语文素养的基础，离开了知识的积累，不记不背，哪里谈得上学语文呢？语感的培养和灵感的发挥又从何而来？流畅的文笔、深邃的思想岂不是空中楼阁？朱熹所说的“眼头过，口头过，心头过”，做到“一棒一条痕，一掴一掌血”讲的就是这个道理。

3.热衷于“活动”。 一位教师从上课一开始就把文本撇在一边，提出几个问题让学生分组讨论，学生连课文内容都不熟悉，当然无法开口。教师却不停地催促“你们讨论起来呀！”这种冷落文本的讨论，往往是游离文本的随意揣测、牵强附会、无端联系。教学方法是为完成教学内容服务的，教学方法的采用要因教材内容而定、因学生的实际情况而定、因教师自身的特长而定。语文教学的内容是综合的，语文教学过程中也是多种教学方法的综合运用，既要发挥现代教学手段的优势，又要采用传统的教学方法。教无定法，但前提是“淡妆浓抹总相宜”，这个“相宜”就是要讲求实效。

四、教学环节要“优”

教学环节是教学设计的物化的过程，是教师切实以学生为中心有效完成教学任务的过程，是学生在教师的引导下学有所得、积累语文素养的过程。这个过程一定要为提高教学效果服务，不能为提高教学效果服务的程式化的教学环节都应该毫不留情地被“优化”掉。

1.删除多余的情境导入。不少教师在导入新课的环节上煞费苦心：或用精美的语言对文本的内容和特色作凝练的概括，或用精心创设的情境给学生以强烈的感染，或引用资料或名家大师对文本的评述给学生一个基本的印象。这种做法的目的是帮助学生扫除学习过程中的障碍，以便很快进入到文本中。殊不知，这种做法的负面效应也非常明显：学生的思维被教师先入为主的定式给捆绑了，学生自由感悟的权利被剥夺，无法形成自己对文本独特的个性化的解读。一位教师在上《雪落在中国的土地上》一课时，在配乐中声情并茂地向学生介绍课文的写作背景：艾青是在怎样的环境中，目睹了当时中国怎样的现实，以怎样的情感写下了这首诗。课上得非常流畅，气氛活跃，但缺少了学生理解文意的“周折”，关键点教师都给点明了，学生只需“按图索骥”，教学自然显得平淡无味。

在阅读教学中，学生是文本解读的主体，他们对文本解读的过程，是一个由迷茫到清晰的过程，是一个由肤浅到深刻的过程，是一个由积累到积淀的过程。教师的作用不是提前告知，而应该是及时发现学生在学习过程中存在的问题。

2.杜绝没有根基的“对话”。比赛课上，许多教师只给学生极短的时间阅读文本，美其名曰“快速浏览”，之后就连珠炮似的一个问题接一个问题地强行和学生进行所谓的“对话”。开始学生还能应和，随着问题的深入，学生就摸不着头脑了。教师开始“单刀赴会”，独领，一口气讲到底。学生只有忙于做笔记的份。一位教师上《贝多芬：扼住命运的喉咙》，竟然连让学生“浏览文本”的时间都没给，就和学生探讨起贝多芬的“命”和“运”以及文本的特色来，这种探讨有何意义呢？

“阅读教学是学生、教师、作者和文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。这种多重对话是层次分明的。学生和文本的对话是基础和前提，在这个基础工作未完成前，不管是热闹的课堂还是生动的讲解，其作用都是低效的，甚至是无效的。教师在任何时候都不能忽视的是：学生个体有没有自己的感悟？有没有激发出更深层次的有意义的问题？教师什么时候讲解，讲解什么，决定权在学生。要在学生学习达到“愤”“悱”时再讲。讲解不是代替学生的思考，而是引导帮助学生自己解决问题。

3.摒弃喧宾夺主的拓展。课堂教学中，拓展的前提是文本解读的任务已经完成，拓展的目的是对文本解读的延伸，是对文本更深刻的认识，拓展的原则是“形散神聚”，这个“神”就是这节课的主要教学任务，而不是旁逸斜出的或画蛇添足的东西。不少教师在学生没有充分感知文本时，就匆匆“掉书袋”似的拓展，这种拓展的效果被滞留在一个肤浅的水平上，失去了真正的价值。甚至为了迎合世俗，拓展的内容脱离了文本的主旨，如有教师上《项羽之死》，拓展了“怎样的人才是真正的英雄”、上《我善养吾浩然之气》拓展了“怎样的人才是大丈夫”的探讨，探讨的结果是：无论是成功者还是失败者，无论是伟大者还是渺小者……只要言之成理，谁都可以是“英雄”，是“大丈夫”。这种脱离文本主旨的拓展探究，其实是不折不扣的“误读”。■