把“复习课”变成“探究课”

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摘 要：教师要利用问题引导学生进行探究性学习，使学生主动获取知识。只有让学生通过自己的努力而获取知识，才能使他们更好地感受到学习的乐趣。这样才能真正培养学生的问题意识，学生思维能力才能得到提高。

关键词：探究性学习；生成性问题；随机应变

传统的高三复习课以知识的整合和巩固为主，课堂知识容量大，属于“知识密集型”的课。教师往往为完成教学任务而不停地讲，学生不断地记。课堂中学生只能被动地学，主动参与少，思维活动少，教学效果并不理想。我在连续几年的高三生物教学中一直尝试改变这样的复习模式，实践中，我发现，高三生物课堂应该“随机应变”，在合适的时机把“知识密集型的复习课”变成“思维密集型的探究课”，往往会收到一举两得，甚至一举多得的效果。以下是我个人在高三生物教学中一节课的案例：

这是一节基因的自由组合规律的复习课，在讲到自由组合规律的实质时，我指出：“自由组合规律的一个重要前提是不同对的等位基因必须位于不同对的同源染色体上，孟德尔的杂交实验中控制种子黄色、绿色的基因和控制圆粒、皱粒的基因应该分别位于两对同源染色体上。”我的话音刚落，马上就有几个学生提问：“如果这两对基因位于同一对同源染色体，结果到底是什么样？与孟德尔的实验结果有什么不同？”

听到问题，我心里一动，我们经常为了完成教学内容，不知不觉中就把一些原理、知识强加给学生，也不管学生是不是真的理解了，虽然位于同一对同源染色体上的不同对的等位基因遵循的连锁互换规律课本没有，但是按照学生的现有水平是完全可以推理得出的，得出后对自由组合规律的理解会有很大的帮助。

于是，我反问学生：“你们认为最可能的结果是什么呢？”学生马上讨论起来，一会儿有的学生得出了结论，有的学生还是一脸茫然。我说：“我们应该学习孟德尔也来演绎推理一下。”随后我请了两位同学到黑板前，分别用图解的方式把两对基因位于同一对同源染色体上和两对基因位于两对同源染色体上的推理过程一步一步地演示在黑板上。一演示，学生就发现了两种情况产生的配子种类不同，前者的F1产生雌雄各两种配子，这样后代只有三种基因型，而后者的F1产生雌雄各四种配子，这样后代有九种基因型，表现型才有可能为9：3：3：1。

看到学生探究的积极性很高，于是我“趁热打铁”又问：“前者这种情况有没有产生四种配子的可能？”学生一下子安静下来，开始思考这个问题。

我引导学生看黑板上的图解以及联系减数分裂的知识，有学生就提出：“如果发生交叉互换，就有可能产生四种配子。”有的学生说：“如果也能产生四种配子，那结果不是会和自由组合规律一样了吗？”我肯定了前面那个学生的回答，在发生交叉互换时，就有可能产生四种配子，但是这种情况与自由组合产生的四种配子有何区别呢？学生在我的引导下，想到交叉互换产生的几率很低，四种配子的比例不可能是1：1：1：1，所以F2的表现型比例不可能是9：3：3：1，还是和自由组合规律不同。

至此，学生才真正觉得自由组合规律的一个重要前提是不同对的等位基因必须位于不同对的同源染色体上。

本节课这样的“随机应变”较好地体现了新课程所倡导的探究性学习。所谓探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么，教师让做什么就做什么的被动学习者，变成主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式变成学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。

本节课把学生在课堂学习过程中的生成性问题作为探究活动的出发点，这是学生疑惑很久的问题，学生充满想要知道答案的好奇感和迫切感，而这时教师的任务不是让学生接受现成的知识结论，而是要积极唤起学生学习的自主性，引导学生自己去探索，给学生更多自主学习的机会。教师只是教学活动的组织者、指导者和协助者，整个探究过程都离不开学生自主自愿的参与。课后通过学生反馈，这节课给学生留下了深刻印象，确实达到了意想不到的效果，教学效果主要体现在以下几个方面：

一、课堂气氛活跃

皮亚杰说：“所有智力方面的工作都有依赖于兴趣。”传统复习课是老师“滔滔不绝”，学生“埋头苦记”，课堂气氛沉闷。而本节课把课堂的主动权还给学生，学生为一直困扰自己的知识疑问而不断努力探究，整节课学生积极参与，师生不断互动，课堂气氛活跃。课堂总结时，我表扬学生说：“你们今天通过自己的努力，和摩尔根一样总结出了遗传的第三大定律，你们太棒了！”学生兴高采烈，甚至课后学生还在讨论课堂中的问题。

二、知识综合提升

本节课学生在解决问题的过程中，不仅对自由组合规律做了深刻的理解，还把孟德尔的演绎推理、减数分裂、基因重组、变异等知识做了很好的复习和应用。这些知识点一直是课本中的难点和重点，平时学生一知半解。今天，把这些知识点放在一个具体的情景中，在解决问题的过程中被应用，不知不觉中把原来抽象的知识具体化、综合化，做到活学活用。这一点在后来的几次理综考试中得到了证明，学生在这几个方面的知识印象相当深刻，很少丢分。

三、思维能力提高

思维能力是在认识事物及获得科学知识的过程中逐步培养和发展起来的。

本节课学生提出的问题高于课本，学生在解决的过程中，障碍重重，学生的思维一直处于激发的状态，分析综合能力、推理能力、知识迁移能力等都得到了发展。尤其是这样的探究课，打破学生长期形成的依赖老师给出答案，懒于思考的不良习惯，学会用所学的知识，大胆去解决未知的知识，养成积极思考的习惯。对学生将是终身受益的。

虽然高三复习知识容量大而且时间紧，但是如果遇到这样类似的生成性问题，教师不妨“随机应变”，因势利导，把“知识密集型的复习课”变成“思维活跃型的探究课”，既可提升课堂的深度，又可激发学生学习的主动性。

（作者单位 福建省厦门集美中学）