教练法与集体审议方式在中学语文课程编制中的运用

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摘 要：施瓦布的实践课程模式强调课程的实践价值，考虑实践中动态的变化和发展过程，其涉及的集体审议方式，通过对具体个案的审视与理解，在特定情境中通过行动决策来解决课程问题。在中学语文课程的编制中运用教练法与实践模式集体审议方式，除了要考虑我国中学语文课的实际，还需通过具体的课程编制方法――GROW模式下的教练法确定课程目标、审议成员间的意见观点、协调价值取向、提供课程设置选择方案，在折中择宜的准则下最终完成对中学语文课程的编制。

关键词： 实践模式 集体审议 中学语文课程编制 教练法 GROW模式

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）04-0013-05

作者简介：郭思含（1981―），女，陕西西安人，西北师范大学教育学院在读博士研究生。研究方向：课程与教学论。

一、实践模式的课程理论

（一）对实践模式的认识

美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）所倡导的实践模式的课程理论，基于亚里士多德的“实践观”和人本主义思想的影响。实践课程模式不完全盲目地依赖已有的课程理论，它通过具体的实践，并结合理论，有针对性、具体性地解决课程中存在的问题，满足课程需求。因此，施瓦布提出了对课程原理的追求应转向实践―准实践―择宜的方式。[1] 他还认为课程是一个相互影响和作用的有机的“生态体系”，不是一成不变的，它应随着具体实践的变化而变化，它受具体实践内容的影响。同时，施瓦布立足于对动态变化过程的认识，强调课程开发过程与结果、目标与手段的连续同一。此外，施瓦布强调教师和学生应当是课程的主体，教师与学生应当发挥其主体地位和能动性，根据具体的课程实践，结合学科内容、根据课程需要、基于环境因素等参与课程的制定，使实践模式动态发展地实现课程的规划与编制。

（二）实践模式的课程问题解决方式：集体审议

为实现实践模式，解决课程问题，施瓦布提出了集体审议方式。这种审议通过特定的群体组织形式，在某些特定情境中针对具体问题、具体项目提出问题决策，它强调学科内容、学生、环境、教师四个因素的协调统一。审议应当建立在对学科内容认识、理解、审视、判断的基础上，综合考量各方面对课程编制的影响，并从大的社会环境、小的教学环境来考虑课程的编制。

由于实践中情境的复杂性、特殊性、具体性等特点，集体审议还需要在方法上具备折中的特点，即通过对实践中具体问题的了解、认识、考察、分析以形成最佳表达方式，并进一步考虑问题解决的备选方案；对具体实践所体现的理论原则进行剪裁、整形与重组，以使其适应实际情景与需要解决的问题[2]，并以整理好的理论为基础，权宜折中地选择具体解决问题的实施方法。

施瓦布所倡导的实践模式认识到课程是动态变化的，它更多地侧重于具体实践的需要，因地制宜地选择理论基础，具体地指导实践，以解决课程实践中出现的问题。同时，实践模式的集体审议方式，在一定程度上发挥了相关个体、群体的主观能动性，较好地寓实践于课程编制之中，其自下而上的形式尊重了实践要求，遵从了课程与教学的需要，很好地体现了课程编制的人本思想理念。

那么，要实现实践模式集体审议在中学语文课程编制中的运用，就必须了解中学语文课程编制的标准与要求，还必须通过具体的实施方法来实现。下文将从中学语文课程设置与编制的标准和要求，实践模式集体审议方式以及“教练法”（coaching）的实施几个方面来进行论述。

二、中学语文课程的设置与编制

（一）中学语文课程的设置

中学语文课程的主要任务之一就是对学生进行母语运用能力的培养和汉语知识教育。[3]《语文课程标准》提出了“大语文教育”的思想，即联系社会生活，要以课堂为轴心，将学生的家庭生活、学校生活、社会生活联系起来，更深刻地体现语文教学生活化的思想。[4]中学语文课程的设置还应当体现社会性、综合性、实践性的特点。[5]要以社会为课堂，在中学语文课程设置中体现社会生活与实践，在实践性课程中体现语文的多重功能和奠基作用。同时，语文课还要与其他相关课程有机联系，在课程间的融会贯通中体现语文课的基础性作用。语文课程的设置还应积极融入学生动手实践和参与的因素，全面提高学生素质。

（二）中学语文课程的编制

中学语文课程的编制在指导思想上要体现“新”的特色。[6]这就要求课程的编制要在思想内涵、主旨内容上与时俱进，在课程内容上紧密联系实际，以适应学生的发展与社会的进步，体现“实”“活”“宽”的特点。[6]这就要求中学语文课程要突出重点，注重积累与夯实基础；在形式上要多样，不能只选用单一的教学手段与方法，教师要选取适宜学生发展、适应学生学习需求的教学形式进行教学；在课程内容上选择师生喜闻乐见，源于生活实际，并具备一定实践价值和意义的内容形式，通过教学内容反映学生生活，满足学生学习需求，注重课程内容的实践与知识的运用，使语文课程内容渗透在各个方面，形成对学生能产生持久影响的潜课程。

此外，中学语文课程的编制还要体现“人的因素”与教学内容的匹配。[7]这就要求赋予教师与学生参与课程编制的权利，发挥其主体地位，使语文课程编制立足教学实际要求，根据教师与学生的需求更多地体现人文因素，适应社会实践与发展的需要。

三、实践模式集体审议方式与中学语文课程编制的适应性

不难看出，中学语文课程编制必须基于理论与实践的结合，在课程的设置、内容的编制、方式的择取上都要体现联系实践与结合实践，并强调以与时俱进的动态发展眼光进行课程编制的原则。这与实践模式的课程原理不谋而合，该模式认为脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。[8]同时，实践模式集体审议方式对师生主体地位的强调也印证了中学语文课程编制对教学主体（师生）人文因素的要求，通过语文教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、语文课程专家等人来形成集体的共同合作，从合作中贯彻课程设置源于教学一线实际、源于真实生活、源于学生的学习需求、源于学生的发展要求、源于专业的指导等原则。此外，集体审议方式中所体现的折中原则也很好地遵循了语文课程设置内容要“宽”“活”的要求，从宏观上和微观上全面审视并权衡课程设置的不同层面，平衡好影响语文课程设置的各个因素，较好地实现了教学内容、学生、教师与环境的统一。

四、教练法与实践模式集体审议方式在中学语文课程编制中的运用

（一）教练法与GROW模式

教练法（coaching）最早是指通过对话交流等形式对人员进行潜能激发、素质提高、目标树立与养成。近年来它被运用于教育管理、师资培训、教学方法选择等方面。教练法是一种具有实用性、操作性的方法，训练者（coaches）可以通过问答、指导、引导、启发等形式了解受训者（coachees）在某个方面存在的问题，探究受训者的需求和愿望，并通过沟通、疏导、启发、激励等手段对受训者需要解决的实际问题进行分析、梳理，提供备选解决方案以解决问题；同时训练者也可以更准确、更有针对性地了解受训者的需求，以便更好地指导实践。惠特莫尔（J.Whitmore）认为，教练法就是解放个体潜在的能量并将它最大化；教练法应当更倾向于帮助人们进行审视与选择，而不是教他们去做。[9]

同时，教练法的运用也有其特有的模式，其中最有效的是由惠特莫尔提出的GROW模式。[10] GROW模式分别代表教练法使用过程中的几个步骤和阶段：G（Goal）想达到怎样的目标；R（Reality）目前所面临的现实具体情况是什么；O（Options）可以做什么；W（Will / What） 接下来该做什么。 [11]

（二）教练法和集体审议方式在中学语文课程编制中运用的可行性

基于对教练法与对GROW模式的了解，不难发现，教练法的运用包括训练者（coaches）和受训者（coachees），通过训练者启发、鼓励、诱导等使受训者确立目标、分析情境、提出解决问题的方法、选择方案并进行实施。而集体审议课程编制就包含相关的教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家等人，在集体审议的过程中，每个不同身份的个体可以分别成为训练者（coaches）和受训者（coachees）。受训者通过训练者提示、问答等形式来陈述自己所代表群体对中学语文课程编制的目标、观点、看法等，并最终整理、归纳所有方案。顾明远还提到，集体审议中，形成和选择各种可能的备选解决方案，是审议的一个首要特征。[12] （P.199 ）GROW模式下使用的教练法则恰好满足了这样的要求，其策略选择阶段的实施恰恰是通过训练者与受训者对具体问题的分析进行方案的备选，并在备选方案中进行权衡、折中与选择。另外，集体审议还应是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。[12] （P.200 ）相应地，GROW模式下使用的教练法，也强调训练者与受训者交互交流的过程，通过陈述、提问、鼓励、互通等形式实现相互的启发，产生共鸣，并最终实现对问题解决方案的选择。整个GROW模式的实施都是训练者与受训者互相了解、认识、学习和理解的循序渐进的过程。

五、教练法和实践模式集体审议方式在中学语文课程编制中的运用

教练法中涉及的训练者（coaches）和受训者（coachees）均为中学语文课程编制过程中涉及的中学语文教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、语文课程专家等，在实施过程中他们可以是训练者（coaches），也可以是受训者（coachees），角色可以依据具体情境进行调整和变化。在此过程中，GROW模式的每一个步骤可根据角色的变换反复进行，直到所有参与者均以训练者或受训者的身份完全表达完其意见与想法；或者由集体审议小组的组长（语文课程专家或教材专家）来充当训练者（coaches），其他小组成员作为受训者（coachees）。具体实施中训练者（coaches）和受训者（coachees）的选定与角色的转变，需由集体审议之集体根据其语文课程编制的具体需要与面临的问题进行选择和调整。本文不过多对此进行论述。

（一）GROW模式下“G”环节的操作

在“G”环节，训练者需要了解不同受训者对中学语文课程编制所需达到的目标及其高度的认识，明确不同阶层代表认定的课程编制的目标和他们所期望达到的效果。在这个过程中，训练者可以提问：“您认为七年级学生的自读训练是否应当达到提升读书兴趣的目的？”“八年级的写作课，是应注重培养学生的语言表达能力还是文字运用能力？”同时训练者应当了解，目标不仅仅涵盖课程编制最终要实现的目标，还要涉及其他相关因素，这就要结合目标的具体性（Specific）、操作性（Measurable）、可实现性（Attainable）、现实性（Realistic）和时间性（Timely）等来考虑，从而实现SMART目标。[11]这一手段也符合集体审议方式需要将目标和手段综合起来考虑，并体现其相互决定的特点。基于此，训练者需要将问题进行拆分，从几个方面来对受训者进行问询：“八年级的写作课在一个学期要实现怎样的提高？八年级的字词和短语教学在第一学期需确定什么目标？”“在口头表达练习中，八年级学生对形容词和动词的使用是否应达到熟练的程度？”“三周时间完成五个单元的课文讲读对甘南藏族地区的八年级学生来说是否可行？为什么可行？为什么不可行？”……该环节中，受训者也可以打破被提问的状态，如语文教师作为受训者，课程专家作为训练者，教师可以积极主动地发问，并与课程专家进行问答沟通，尽可能广泛、全面、系统地明确语文课程编制的目标。

（二）GROW模式下“R”环节的操作

集体审议对教练法的使用体现在“R”环节，这再次验证了其课程编制必须基于具体实践的要求。在这一环节中，训练者应通过交流尽可能地立足于受训者立场，理解和认识需要解决的课程问题，了解课程编制面临的现实局面，借此来明确课程编制中制约其目标实现的问题。训练者可以根据受训者不同的阶级立场、对课程的不同需求进行提问：“XX学校七年级自读课教学计划的实施目前最大的问题是什么？”“七年级学生在口语交际中面临的最大障碍是什么？”“八年级讲读课老师所采用的跟读法与讲授法，其弊端是什么？”“哪些因素制约了讲读课教学方法的选择与实施？”……该环节中，训练者可以通过与受训者的问答交流，了解不同阶层代表对具体实践的了解、对课程编制所面临问题和困境的认识，为下一步明确问题解决方案奠定基础。同样，在“R”环节的实施过程中，训练者需通过具有鼓励性、诱导性、启发性的交流，以诱导和启发的形式使受训者对问题更全面、更具体地进行表达，以避免其受到训练者主观情绪的影响。

（三）GROW模式下“O”环节的操作

通过之前两个环节，训练者和受训者已从各个方面对中学语文课程编制的目标高度、层次定位，以及实践中所面临的现实情况与问题有了一定的认识。因此在“O”阶段，就需要训练者针对具体的问题，通过提问的方式启发受训者从自身的立场、经验、认识出发，来考虑能够通过哪些方式解决实践中的问题、满足课程编制的实际需要。在这个过程中，训练者和受训者应分别用启发性和拓展性的思维进行提问并思考，如训练者可以启发受训者：“资金问题可以通过哪些途径解决？”“八年级自读课除了以文本性质分类设置外，还有无其他递进循序的方法？是什么？该怎样做？”“九年级记叙文讲读课，除了角色扮演与分角色朗读还有无其他教学方法？”……训练者需启发受训者基于课程实践的需求和具体的问题，尽可能广泛、全面和深入地思考，挖掘解决问题可供选择的方法，不应只单一地局限于一种方法，这也是集体审议方式的一个重要的原则。同时，旨在启发和引导受训者提供更多选择方案，训练者（如中学语文课程专家）可以对受训者（语文教师或校长或家长）所提出的实际问题和对拟选用的解决方案给予评价、反馈、建议并进行商议，最终梳理双方提出的方案与建议，使之成为几套备选解决方案。在该环节，训练者需要注意提问、启发和评述的措辞和方式，尽可能避免专断化和权威化的引导，干扰受训者的意愿、判断与选择。

（四）GROW模式下“W”环节的操作

最后，在W环节，训练者要与受训者继续交流，在了解和明确几套课程编制与实施方案后，商议择取适用于中学语文课程编制的具体实施办法、拟定实施策略、探讨策略实施的具体要求、商议安排课程编制的时间和人员要求等。在此过程中，训练者可以继续提问，如：“您认为写作课的内容和分类应依据哪些原则？您认为哪些是较好的准则？哪些是较好的实施细则？哪些该摒弃？”“八年级课文词汇的编制应如何具体实施？时间怎样安排？应选择哪些人员参与其中？”“九年级自读课配套的实践活动应删去哪些内容？为什么？活动的设计应涉及哪些人？何时开始？分为几个阶段？涉及哪些实施步骤？”……训练者通过启发式的问答，使受训者能够对课程编制具体方法的实施产生更加清晰的认识，有针对性地理解实施的策略，继而对方案与策略进行有目的的比较、筛选和折中。这个过程中也融入了训练者对策略选择给予的指导性意见，他们通过问答交流的形式与受训者进行沟通，在问答交流的过程中渗透对备选方案选择的折中和择宜。最终，将受训者与训练者就课程编制方案的倾向性选择意见融合起来，为集体审议的理论折中原则奠定相应的基础。

在“W”环节，除了问答的形式，也可以通过自由交流：受训者（语文教师、学生或社区代表）自由地、广泛地、深入地陈述自身对于中学语文课程编制具体实施策略选择的意向与原因，陈述选择某些策略的理由、分析剔除某些方案的原因，再与训练者（语文课程专家或教材专家或校长）进一步沟通、对策略的选择进行折中，最终确定谁要去做、将做些什么、不做什么、何时去做、如何做、会有哪些影响因素、如何解决等问题。在“W”环节的实施过程中，训练者还需立足于对实践问题的认识，把握交流过程中自身的态度，通过询问、商议、协商等温和的形式与受训者进行沟通；受训者也应本着商议、折中、择宜的原则与训练者进行交流，从而在备选方案中确定中学语文课程编制的方法、制定相关策略、商议实施细节。

教练法在GROW模式四个环节的实施后，集体审议方式即已在一定程度上完成了对中学语文课程编制目标的确立、对所面临现状及问题的认识、实施方案的整合以及最终对备选方案的折中择宜选择。这整个过程是通过相互变换角色的训练者和受训者通过问答和开放性方式进行的深层次交流。以这样的方式，能较为有效地将中学语文的教学内容、环境因素等都融入交流过程中，而教练法中作为训练者或受训者的语文教师和中学生，也可以基于自身立场与教学实际，立足个人需求与生活实际，表达对课程编制的想法，提出要求与建议。如此，中学语文课程的编制即在一定程度上实现了立足人文因素、联系现实生活、遵从实践需要、体现“新”“实”“活”“宽”的特点。

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