问题群:问题导学范式的骨架

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人物名片

陈剑峰，中学高级教师，江苏省中学语文特级教师、江苏省优秀班主任、江苏省优秀科研成果奖获得者、江苏省优秀教学成果奖获得者。江苏省“送培到市”专家组成员、市“226”高层次人才“第二层次”培养对象、南通市第一梯队名师培养对象。发表专业论文一百多篇，其中核心期刊上刊登十多篇，主持多项省、市教育规划课题并结题。出版专著《问题与思维：阅读教学的路径和核心》《语文美学散步》。应邀到徐州、淮安、连云港、南京等地讲学、上课四十余场次，深受欢迎。

随着后现代课程改革时代的到来，人们对课堂教学范式的探索也进入了新的发展阶段，各种课堂模式可谓百花齐放。“问题导学范式”是落实新课程目标的有效方式之一，并被基础教育界广泛采用。它是建立在建构主义教学理论、问题连续体理论、多元智力理论基础上的一种新型教学方式，它以“问题”为纽带，把教学内容转化为有价值的、值得探究的、有多种解决方法的问题；以思维训练为核心，学生在“提出问题―分析问题―解决问题―产生新问题”的过程中掌握知识，习得方法，训练能力，优化思维；以“自学探究―小组合作”为基本形式，在教师的引导、疏导、辅导下，学生进行自主学习、合作探究式学习。其教学过程不是简单的知识传授，而是把问题的提出和解决贯穿课堂教学的全过程。教学操作流程及思维流程如下。

1. 操作流程：创设问题情境―诱发问题意识―组织文字提出问题―分析思考讨论问题（学生自主探究、学生合作探究）―教师引导、疏导、辅导―解决问题―激发发现新问题。

2. 思维流程：置疑―质疑―思疑―释疑―再生疑。

在课堂“问题导学范式”中，“优质问题”的提出是有效实施“问题导学”的重要前提和根本保证。一堂课往往由几个（组）问题构成活动板块，形成“塔式课堂结构”，学生解决问题的进程是按照图1所示的方向进行的。塔底层是学生的自主探究学习，塔中间是小组合作学习，塔顶层是班级交流展示学习。

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图1：塔式课堂结构

这几个（组）问题构成“问题群”，不同阶段的“问题群”（如表1所示）使课堂教学环节联系紧凑，形成课堂教学的有效问题情境，牢牢吸引学生开展思维活动，培养其善于思考的习惯，促进其思维品质的提升，有利于达成高效教学。

表1：问题群类型及学生思维特点

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“塔式课堂结构”各阶段的功能和特点如表2所示。“塔顶”学习的主要内容是指在前两个阶段的学习中学生没有解决的问题、虽然已经解决但是能激起智慧碰撞的内容、蕴含学科思想的内容。在前两个阶段要消化60%～80%的内容，才能确保学习过程没有简单重复，确保“塔顶”的深度交流。

“塔式课堂结构”在实际教学中有两种操作样式：“大塔式”和“小塔式”。“大塔式”是指整个教学过程就是一个塔；“小塔式”将整个教学过程分成几个小塔。不同基础的班级，可以采用不同的塔式结构。

表2：“塔式课堂结构”各阶段的功能和特点

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在“问题导学范式”指导下，如何达到“塔式课堂结构”效率最高，关键是教学活动的“问题”从哪里来，“问题”质量如何，“问题群”如何形成。

课堂教学“问题”从哪里来？从目前的实施情况看，其来源存在两方面的不足：一是“问题”由教师提出，缺少学生的参与。教师在绝大多数情况下“包办”地提出“问题”，学生只有依据教师的提问进行思考，没有提出自己“问题”的机会。这些“问题”只是教师按照自己对新课标的要求、教材文本的特点、自己的教学经验而提出的，具有统一性、封闭性特征，而对学情（学习主体的需求）把握不全、不准，缺少针对性和差异性。二是“问题”的提出过程单一，缺少互动生成。在提出“问题”的过程中，偶尔有学生参与，但学生提出的“问题”大多数是零碎的和浅层次的，缺乏归纳、整合、提升，更没有师生之间的互动和生成，缺乏深层性，基本不具备核心教学价值。

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”优质问题的产生不能完全依赖于教师，而应该源自学生的阅读、思考和师生的互动、交流。所以，在“问题导学范式”引领下，依据“塔式课堂结构”的要求，“问题群”的形成有以下流程：个人自主学习阶段填写“问题条”―小组合作阶段形成“问题链”―班级交流阶段构建“问题树”。下面，以《孔乙己》教学为例，谈谈具体操作方式。

第一，个人自主学习阶段填写“问题条”，形成雏形“问题群”。

在课前的预习阶段，教师给学生提供一些自学材料（文本资料、新课程导学资料等），让学生提出自己的疑问，并填写“问题条”。为了能得到具体落实，笔者对学生的提问类型和数量作了明确的要求，每个学生提出的“问题”要包括三类：一是三个“基础问题”，覆盖全部知识点，即通过自己学习能够解决的“问题”。这类“问题”一般来说是文本中最基本的内容，绝大多数学生能够自学完成的“问题”。二是两个“疑惑问题”，即有探究价值的，需要同学或老师帮助的“问题”。三是一个“共享问题”，即有独特见解的，在预习过程中自我发现的、具有创意的看法，值得同学分享的“问题”。通过这三类“问题”的提出，学生的预习环节落到实处。“基础问题”的提出，减少了课堂教学中的“重复”；“疑惑问题”的提出，明确了课堂学习中探究的方向；“共享问题”的提出，激发了学生进一步学习的积极性。这些“问题”都具有个性化特征，建立在此基础上的学习，是充分考虑了学情，体现“以学定教”的思想，具有较强的针对性，既可以调动学生学习的积极性，也能够有效地解决共性发展和个性发展的统一。

例如王俊同学在预习《孔乙己》时提出的“问题”。

“基础问题”：1.小说中的“我”是不是鲁迅？2.本文的线索人物、主要人物分别是谁？3. 孔乙己的长衫有什么意义？4. 文章开头的环境描写有何作用？

“疑惑问题”：1. 孔乙己的姓名是否有含义？2. 丁举人为什么对孔乙己如此狠毒？

“共享问题”：1. 众人为什么笑孔乙己？“笑声”在文中有什么作用？

上述“问题”中，“基础问题”还是很简单的，学生自学教材就可以完成。但是要求学生独立提出，主要意义在于使学生形成一种“问题意识”，养成边读边思、及时提问的好习惯，有利于学习内容的“问题化”。“疑惑问题”1和2是建立在仔细研读文本，充分利用教师提供补充材料的基础上，经过思维碰撞，在同学和老师的帮助下可以解决的“问题”。“共享问题”是建立在仔细研读文本，充分利用教师提供的学习材料的基础上，经过思维的碰撞，最终解决并有新发现的“问题”。

在这一阶段，学生个人提出的三类“问题”，构成了“问题群”的雏形。提出的“问题”有真问题或假问题，有共性问题或个性问题，有好问题或一般性问题，有超范围的问题或亟须解决的问题。学生的思考具有个人的特性，产生的“问题”表现出思维的发散性、零散性。但总的来说，这是我们课堂有效教学的基础和前提。

第二，小组合作阶段形成“问题链”，产生梯形问题群。

在课堂学习的初始阶段，各学习小组将组内成员的各自“问题”，进行互动式重组，并以“链条”的形式将一个个“问题”按照序列层级呈现出来。“问题链”与“问题条”不同，“问题条”是个别的，“问题链”是小组共同的；“问题条”中的“问题”是散乱的，“问题链”中的“问题”是有序的。具体做法是：以学习小组为单位，各成员之间相互交流、释疑，删除那些低级的“问题”，互动解决各自的“基础问题”，重组共性的、尚不能解决的“疑惑问题”，整合、提升“共享问题”。例如班级第8小组提出了这样的“问题”。

“疑惑问题”：1.众人为什么笑孔乙己？2.为什么小伙计只有在孔乙己到店时才可以笑几声？3.小孩子的笑与其他人的笑是否一样？

“共享问题”：保留了王俊同学的“问题”――“笑声”在文中有什么作用？

因为“基础问题”在教材中能直接找到答案，比较简单，小组内可以互相帮助、解决，并且大多数同学的“基础问题”都相似，所以，在第二阶段，就不必呈现“基础问题”，仅保留“疑惑问题”和“共享问题”。这些“疑惑问题”和“共享问题”是以小组为单位，经过对“问题”的归纳、整合，形成一个个“问题链条”，求助其他同学的帮助、解决。这些“问题”是对第一阶段自学阶段（“问题条”阶段）的发展。

我引导学生围绕第8小组的“疑惑问题”和王俊提出的“共享问题”，启发他们把思维聚焦到一个问题上――找出文中描写“笑声”的句子，并思考其含义、作用。这样把小说中的大多数人物通过“笑声”进行联系，形成具有层次感和序列性的“问题链”，构成“梯形问题群”。“梯形问题群”中“问题”与“问题”之间存在层递关系，就像梯子的横档一样，其间有一定距离，一级一级向上，层层递进。这种“问题群”通过一环紧扣一环，一层递进一层的提问，引导学生的思维不断向知识的纵深发展，并且通过层层剖析，循序渐进地解决难度大而深的问题，或者阐明具有一定难度和深度的道理。学生的思考在碰撞中得到启发，产生了新的火花，形成新的思索，拓宽了思维流域，表现出思维的敏捷性、新颖性。

在这个阶段，通过小组合作的交流和帮助，有些个性化的“问题”被攻克，“基础问题”被解决，避免了课堂教学中的无效性，增强了教学的针对性。通过去粗取精、去伪存真的辨别、整合，有些有个性、有特点的“问题”被延伸、拓展、优化为小组内“共性的问题”，得到了进一步的提升，层次变得更高。整个过程都是学生完成的，所有“问题”都是从学生们交互建构而来，这有利于充分激发学生学习的自主性和交互性，学生的知识和智慧在第一阶段的基础上得到了更好的发展，为下一阶段的学习奠定了扎实的基础。

第三，班级交流阶段构建“问题树”，生成树形问题群。

在具体的操作过程中，教师为学生提供一个“问题干”――具有教学价值的核心问题。 这个“问题干”要依据学情（已有的知识经验和学习心理），指向教学目标，这是统领各组“问题链”的中心。在各小组呈现“问题链”的基础上，教师引导全班同学以各小组为单位，围绕“问题干”即“核心问题”，对这些“问题链”进行再次整合，构建出一个网状的“问题树”。“问题树”与“问题条”“问题链”之间的关系是整体和个体的关系，由“问题条”“问题链”围绕“问题干”――“核心问题”组成一个系统的“问题树”。“问题树”与我们平时说的“知识树”不同，“知识树”是扁平的、静态的，“问题树”是立体的、动态的；“知识树”是根据教材内容进行整合、归纳的，而“问题树”是根据学情状态建构、生成的；对“知识树”的理解掌握，是在对“问题条”“问题链”“问题树”组合而成的“问题群”的思考过程中完成的。

我将全班14个学习小组提出的“共享问题”进行归纳、综合，有以下三类“问题”。

1.如何理解孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人？

2. 文章结尾“孔乙己大约的确死了”是否矛盾？

3.文中描写“笑声”有几处？“笑声”可以分成哪几类，其含义是否相同？思考“笑声”在文中的作用。

这三类“问题”构成“树形问题群”。其中各问题之间存在或总分、或并列、或递进的结构关系，起承转合，逻辑缜密，就像一棵“问题树”，有“问题干”“问题枝”“问题叶”，干、枝、叶之间自然生长。

班级集体讨论第三组问题。教师提示“问题干”――体会“笑声”的作用；让学生思考“问题链”：找出描写“笑”的句子―分类归纳―比较异同―探究其作用。讨论结果：第一环节，找出描写“笑”的句子――同学们找到12处。第二环节，分类归纳，“笑”有四类。1.咸亨酒店顾客冷漠、无聊的笑。2.掌柜冷酷、自私的笑。3.小伙计解脱、解嘲的笑。4.小孩子们天真、幼稚的笑。第三环节，比较四种人笑的异同 。第四环节，联系全文体会“笑声”的作用。1.“笑声”是连接文章内容的一根红线。2.“笑声”的描写，增加人物的悲剧色彩。3.“笑声”有力地表现文章主题。

在分析、讨论过程中，其他两个问题也迎刃而解。学生的思维，在与同学们的讨论、争辩中得到锻炼，在教师的引导、点拨下得到升华，表现出学生思维的聚合性、深刻性。

问题是思维之源，思维之资。为了提高课堂效率，避免提问的零碎性和随意性，我让学生填写自己的“问题条”，形成“雏形问题群”；引导小组讨论形成“问题链”，产生“梯形问题群”；班级讨论生成“问题树”。组合“树形问题群”，精心设计核心教学问题，创设有效问题情境，全面考虑问题之间的多重关系――并列、递进、总分、综合关系，最大限度地激发学生思维积极性，锻造其思维品质――思维的广阔性、深刻性、流畅性。总之，“问题群”的建构在语文“问题导学范式”中具有骨架之功。

本文为江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“以优化学生思维流程为指向的语文‘主问题’教学设计”（批准号：E-c/2011/35）的研究成果之一。