质疑问难,探骊得珠
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苏轼的《留侯论》确实是一篇立意新颖、论证缜密的史论,在跟学生一起学习的过程中,我也对课文产生了一些奇怪想法,因而也就此设计了一些饶有趣味的教学环节。不揣浅陋,草之成文,以求教于方家。
本文是历史人物论吗?
在教学中,我设计了这样一个环节:“本文的体裁是什么?”通过阅读书下注释,学生能够很自然地得出:“历史人物论。”我追问一句:“真的是历史人物论吗?”学生一片茫然,不敢说了。
我于是引导起来:“其实,历史人物论是个小概念,比它大点的概念是什么?”学生基本上还是不清楚,有些阅读视野开阔的学生会猜到:“史论。”如果猜测不到,我就让学生把“历史人物论”进行一下浓缩,基本上也能够得到“史论”的答案。于是就此进行补充:“一般来说,历史评论,可以是针对历史人物来进行讨论,于是这一类就叫做历史人物论;还可以是对某个历史事件进行评论,那这一类叫什么呢?”“历史事件论。”“那联系《留侯论》的全文内容,你认为它属于哪一类?”
至此,学生终于进入了我希望的众说纷纭的状态了。有人说是历史人物论,一是书上这么说,二是从题目来分析。《留侯论》,可不就是“论留侯”嘛!有人也说不是,因为全文以“忍”为中心来论述,其实就是就“张良受书”或者说是“老人授书”这件事实的辨别的基础上展开的;全文并没有论述张良一生别的任何事迹、功过、贡献,更没有对张良做出任何评论,怎么能说是历史人物论呢?而且“受书”甚至是张良出山辅刘前的一件小事,怎么可能用对这件小事的评价,就来代表甚至代替对张良一生的功过是非的评判呢?
当然,本文题目确实是给人以“历史人物论”的印象,也许课文的编者正是受了它的误导才产生这样的判断。但是,对一篇文章的文体进行判断,更有力的证据应该是文章本身;因为,由于这样那样的原因,题目可能极求其简,因此可能会留下让读者产生误会的漏洞,这是完全有可能的。
于是,在这个基础上,我再设计了一个问题:“如果让你在题目中加入两个字,以使文题与文章更相符合,你在什么位置,加哪两个字?”学生自然能够水到渠成地得出“留侯受书论”了!
当然,实事求是地说,文章究竟是“历史人物论”还是“历史事件论”,与我们师生对全文的理解,未必那么重要。“历史评论”是不是就分为“历史人物论”与“历史事件论”,我也不很清楚。但是,如果通过廓清概念,我们不仅可以拓展学生关于“史论”的知识范畴,更可以培养学生个性化阅读的勇敢意识与“大胆怀疑,小心求证”的研究精神,那么,我们的引导,还是不无裨益的。
“哪一个逗号,应该改成句号?”
本文的第二节是这样的:
夫子房受书于圯上之老人也,其事甚怪,然亦安知其非秦之世有隐君子者出而试之?观其所以微见其意者,皆圣贤相与警戒之义。而世不察,以为鬼物,亦已过矣。且其意不在书。
在分析这一节时,我先故作惊人之语:“我们来玩一个很有挑战性的问题,好吗?”学生的兴趣自然被调动了。于是我问:“我认为,这一节中有一个标点符号用错了,有一个逗号,其实应该是句号。请问,哪一个逗号,应该改成句号?”
经过研读,学生都能够回答出“其事甚怪”后的那个逗号。“为什么?”“因为运用排除法,别的逗号都不可能。”“好,这是用不太直接的手段来得出了正确的结论,完全可以。那么,你能不能再具体分析这一句与上下文的关系,来得出这里应该用句号的理由呢?”
问题具体到这里的时候,他们开始思考,也开始得不出正确的结论了!不要紧,要的就是学生对这个问题的百思而不得其解,这样他们才能到达“愤悱”状态嘛!
“这里如果必须用句号,那肯定是由这个位置的前后句子之间的关系决定的。那么,这句后面的内容是怎么回事呢?大家先把本节这句后面剩下的句子齐读一遍!”
“剩下的总共有几句?”“四句。”“对。那这四句话中,有没有哪一个字,可以让我们发现,这四句话,分几层呢?”
有人找到了“而”,我给予了表扬,在古文中,能够揭示出句子之间关系的,肯定是那些虚词。于是有学生找到了“且”,但是,他们还是猜测的,因为只剩下了这一个可能的虚词了。
“我们用非科学的手段,得出了科学的结论,可以。但我们还是要用科学的方式去验证啊!既然这样能够分成两层,那请问,后面一层,也就是后面一句话,请用原句中的一个字概括,写的是什么?”
“意!”“对,那前面的三句话呢?用一个字概括,会不会?”想想,只能老实回答“不会”。“不要紧,那你能不能用原文中的靠在一起的三个字,来概括这几句呢?”可能还是有些困难,但最终学生还是能够找到“隐君子”。再启发一下,其实用一个字概括,就是“人”。这人,就是“送书人”;这“意”,就是“送书意”。“人”+“意”=?本段前文中的一个字概括,就是“事”。
“事是什么事?”“老人授书,或者说是留侯受书。”“这件事有什么特点?”“怪。”作者对这“怪”有没有评论?有。作者认为怪吗?不怪。为什么?从“人”来说,别人认为是“鬼怪”“神仙”,作者认为是“隐君子”;从“意”来说,别人认为是“书”,作者认为是“其意不在书”。“那从正面说,其意在……?”“忍!”
“现在看来,作者第二节一句核心的话是什么?”“夫子房受书于圯上之老人也,其事甚怪。”“后面是围绕这句话的展开评述,因此,这一句话,从位置说,是居于本节的开头,总起这一节的;从内容说,是概括了下文。如果这里用了逗号,这句话的重要性,便被淹没了,看不出来。而通过推敲一下这个标点,我们就能够清晰地理出本节的思路,就不能不佩服作者缜密的论证思路。”
之所以如此设计,是基于以下认识与追求:
第一,语文课堂要有趣味。和所有的课堂一样,评价语文好课的第一标准,应该是趣味横生。只不过语文课的趣味,应该是语文学习过程中的趣味。
第二,语文课堂要关注学生的思维。学生在课堂上思维过程的跌宕起伏,思维过程的山重水复与柳暗花明,都应丰富多彩而生动有趣,学生在课堂上的思维经历与感受,应该纳入教师的教学设计内容。语文课堂上的学生活动,最主要与最重要的,应该是学生的思维活动。
第二,语文课堂上应该有语言思维。最近有不少同行在研讨语文课的语文味,众说纷纭。我以为,语文课的内容无非是文与道。两者需配比和谐,既不可或缺,又不可偏废。在“文”中,恐怕语言思维应该占有重要的位置。因为思维是语言过程的内容和核心,而语言是思维的物质外壳,是思维的载体。脱离思维方式与思维特点,只是在浅层次地理解语言,其实是没有什么意义的。语言思维的训练,就是语文学科思维能力的训练。学生也只有在阅读时触摸到别人的写作思维,才能在自己的写作训练时展示自己的思维能力。
第三,语文课堂要教学生站着读书。正如同师生关系中,我们要充分培养与发挥学生的主体地位一样,在“生”与“书”关系中,我们也要培养学生站着读书的意识与习惯。敢于怀疑,勇于质疑,是学生读书时应有的态度。
当然,设计愿望是一回事,实现结果又是另一回事,之所以不揣浅陋,就是希望得到各位同行的指导。
(南京师大附中江宁分校;210000)