读懂学生,构建舒展灵性的课堂
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建构主义理论认为，学习是学生主动构建自己的知识体系的过程。学生并不是一张白纸，在日常生活中，在以往的学习中，他们都积累了一定的经验，对于一些事情他们有自己的想法，对于一些没接触过的问题，他们有能力依靠已有的认知能力去尝试解释。所以，在课堂教学这个师生双边参与的动态变化过程中，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是学习过程的组织者、引导者和合作者。作为教师，不能无视学生的原有经验、思维水平和学习的情感态度等，要设身处地从学生的角度来思考，做到读懂学生，使课堂充满灵性，从而促进学生的发展。
一、读懂学生的原有经验，找准教学起点
著名认知心理学家奥苏贝尔有一句至理明言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”关注学生的原有经验，有助于找准教学起点，避免教学行为的偏差。
如何找准教学起点？教师不妨先回答下列问题：新知识是在哪些已有知识的基础上学习？学生是否已掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？哪些知识学生自己能够学会？学生会在哪个知识点遇到困难，需要教师的点拨和引导？
以上问题可以在课前了解。例如在设计四年级《小数加减法》一课时，通过课前调查，发现全部学生已经能正确算出小数部分位数相同的小数加减法，48%的学生能算出小数部分位数不同的小数加减法，在这些学生中只有5个能口述算理。如果花更多的时间安排在学习“小数部分位数相同的小数加减法”中，显然是不符合学生的实际状况。为此，直接用“小数部分位数相同的小数加减法”引入，目的是唤起学生已有的知识经验，初步理解算理，然后把更多的笔墨花在理解“小数点对齐”的道理上，让学生编出小数部分位数不同的小数加减法的题目并计算，反馈时选择一部分算式呈现在黑板上，并让学生通过自己的方式（计数器、商品的价格、长度）进行说理，引导学生悟出看似和整数加减法不太一样的“小数点对齐”其实和“末位对齐”一样，都是为了确保“相同数位对齐”，而相同数位对齐背后的道理就是“相同计数单位的个数直接相加减”。这样的调整，使学生从不知到知，从知之不多到知之较多，学生除了掌握方法外，还理解了方法背后的数学道理，不仅提高了课堂教学效率，还促进了学生的发展。
找准教学的起点，既能尊重学生已有的知识经验，又能沟通他们在新旧知识之间的联系，有利于学生内化数学、自我发现数学，在自我需要中真正经历、体验和感悟方法和思想，从而实现有意义的学习。
二、读懂学生的思维水平，创设思考落点
“含金量”高的课堂，应该是时常迸发思维的火花。假如在课堂教学中，教师通过对学生的了解，合理估计学生在解决问题时的思考方向和结果，在合理的时机为学生创设思维碰撞的落点，那么就能激起学生的挑战热情，激活思维，促进学生的发展。例如《复式条形统计图》一课，依照教材，先让学生分别画出近几年某地区城镇和乡村人口的单式条形统计图，然后再按照要求把这两个单式条形统计图合在一起，从而认识复式条形统计图，这对于学生而言，是不需要做出思维上的努力就能轻而易举获得。怎样激活学生的思维？学生对复式条形统计图的认识不能只停留在会画的层面上，而是要让学生体会学习此知识的需要，以及会读图和用图，从而培养学生的统计观念和提高统计能力。出于这样的思考，笔者进行了下面的探索实践。
先左右出示近几年某地区城镇、乡村人口的单式条形统计图（图一），然后分别提出 “哪一年城镇人口数最多？”“哪一年乡村人口数最少？”“哪一年城镇与乡村相差的人口数最小？”的问题，前两问只需要看其中一个单式条形统计图就可以解决，但第三问则要比较两个单式条形统计图，学生感到极不方便，纷纷要求把这两个单式条形统计图合并，知识的产生和学习的需要水到渠成。
然后在把两个单式条形统计图合二为一时，估计学生可能的思维是简单的把两个同年份的直条合在一起，不考虑它们的区分以及前后顺序。于是特意在这两个有意义的思考落点处分别设置了障碍：在合并1980年城镇和乡村人口数的两个直条时用同一种颜色（图二），引起学生的质疑――不能区分哪个直条代表城镇或乡村人口数，激发了学生寻求办法解决――用不同的颜色去区分，从而引出“图例”，体会图例的作用；在合并1990年城镇和乡村人口数的两个直条时，把顺序与之前置换（图三），引起学生的共鸣：直条的顺序要一致。经过一番这样的问题思考，学生不仅经历了复式条形统计图的产生、形成的过程，培养了读图能力，而且学生的思维空间大大得到拓展。
如何提高学生的用图能力？借助课本提供的练习题（根据某市人均寿命统计表的数据完成统计图），补充了一个问题：你能预测2020年的男性和女性的平均年龄吗？请补充完成上面的统计图。学生有了这样的思考落点，他们就敢于跳出原来只关注表面的狭窄思维空间，会用联系、发展的眼光去分析，做出合理的判断，从而培养分析、判断的能力。
读懂学生的思维水平，有利于合理创设思考落点，拓宽学生的思维空间，展现出灵动课堂的魅力。
三、读懂学生的情感态度，点燃生成亮点
情感是人的素质的重要组成部分，在人的事业和发展中，情感起着决定性的作用，良好积极的情感和认真负责的态度是认识活动的动力和调节器。小学生对学习的情感体验、对事物的看法和态度的形成，主要是在课堂的学习活动中进行的。作为教师，随时关注学生的情感和态度发展，及时捕捉非预设生成的“状况”，在相信和尊重学生的情况下机智调整教学思路和行为，将会使我们的教学收到事半功倍的效果。
例如在教学《三位数加减法的估算》时，笔者组织学生运用所学的知识去设计笔者一家的旅游方案，但在巡堂时发现个别学生由于没有认真看清题目的要求，把估算两个大人和一个小孩的费用估算成一个大人和一个小孩的费用（这不是预料之中的错误），正犹豫是否把这个别现象拿出来评讲，突然被一个犯着同样错误的学生的举动所吸引：他紧皱眉头，苦思片刻后舒心地笑了笑，然后用笔大力地在题目中的“两大一小”这个词上画圈，写上“注意”两个字，接着就埋头更正。笔者认为这是一个教育的好时机，于是在征得这名学生的同意下，让他展示并解释解答过程，最后这名学生还向大家提出了有价值的建议：以后做题时要认真审清题目，不要急着做！下面的同学纷纷鼓掌表示赞同，也模仿着在关键词语中画上重点符号，而这名学生满心欢喜地回到座位。
当学生表现精彩时，我们报以掌声赞赏，当学生出错时，我们要尊重、理解和宽容着每一位“犯错”的学生，充分了解他们的情感需求，把握生成契机，让学生在“心理安全”的环境下借助反思、评价、交流，内化知识，获取积极的情感体验，养成严谨的思考习惯。在这节课中，相信出错的学生，特别是汇报的那个学生，对“认真审题”应该是印象深刻，这个效果比教师提高音调来强调肯定要好。