我国写作教学改革的突围之路

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20世纪80年代，吕叔湘先生曾深刻地指出过，我国语文教改的核心问题是提高教学效率。在中国基础教育框架内，语文学科――尤其是写作教学，如何提高教学的有效性的问题显得更加突出，更加严峻。[1]新课程改革以来，虽然在语文课程标准层面，写作教学被赋予了诸多新的理念，但回望十余年来我国的写作教学，其实际的教学效率、效果、效益却并不理想。难教、怕教，难写、怕写，一直是语文教师和学生对待写作教学的普遍心理。面对这样的现状，试图通过局部的改良，以“头痛医头、脚痛医脚”的方式，恐怕很难从根本上解决问题。我国的写作教学，必须从课程设置、课程取向、课程内容、课程实施以及课程评价等诸多层面予以整体变革。

一、破除百年陈规，谋求自给自足、独立设置的写作教学课程

自1904年语文独立设科以来，纵观百余年的语文教育，写作教学一直处于边缘状态，几乎成了阅读教学的附庸。从中小学课程表可以看到，阅读教学几乎天天进行，写作教学则通常是约每两周上一次。而在实际的运作中，由于我国没有专门的写作教材（除了极少数的教学实验外），写作教学内容常常依附于阅读教学，或作为读写结合的材料，或作为读写知识的补充，写作教学客观上业已沦为阅读教学的点缀与陪衬。这一“司空见惯”的现象事实上是极不正常的。首先，从心理学的角度来看，读和写在人的生理结构中分属不同的神经系统，其能力获得的心理机制存在差异，阅读教学虽然可以影响、促进写作能力的培养，但这并不意味着阅读教学可以随意地挤占乃至代替写作教学。想一味地通过读来促进写，是不能从根本上提升学生写作能力的。其次，从阅读能力与写作能力二者比较来看，事实上后者培养难度往往要大于前者。其缘由在于，“读”是信息的输入（接受），“写”是信息的输出（表达），在信息难度同等的情况下，输出常常要比输入难些。阅读主要是理解，是吸收，是学习现成的知识和经验；而写作则相反，它是表达，是倾吐，更多的是一种创造性的活动。事实上，任何一个人要写出一篇文章，不仅需要字词掌握、语汇积累、立意选材、谋篇布局、遣词造句等知识与技能方面的支撑，而且还需要生活积累、人生体悟、情感态度、价值取向等思想与情意方面的介入。因此，一篇作文事实上可以反映出一个人的整体的语文素养乃至综合素质，从这一意义上讲，写作对促进学生的生存和发展具有十分重要的意义。总之，写作能力的培养绝不是易事，写作教学亦绝不能轻视。欲通过每两周一次的作文教学（这是中小学写作教学的常态）来有效培养学生的写作能力，事实证明，这只能是南柯一梦。

提升写作教学地位的根本之举，是破除百年成规，在课程设置上，建构一个真正能独立于阅读教学之外的、真正能自给自足的写作教学课程。也就是说，写作教学不仅要有相对独立的课程目标与实施体系，更重要的是，它要有自己独立的教材。我们认为，中国语文教材的研究与建设，须突破长期以来“合编制”一统天下的局面，应该积极探索“分编制”，要围绕语文教育的四根支柱即读、写、听、说，分别研究与构建各自自成体系的阅读教材、写作教材以及包括听、说在内的口语交际教材。事实上，关于语文教材的编制方式，“合编制”与“分编制”各有利弊，我们不能总是一味地钟情于“合编制”。我国语文教材研制的路向，需努力向多元化方向发展，不能总是在“合编制”的基本格局里兜圈子，否则，很有可能给教学实践带来错误导向与不良后果。梳理近代中国语文教育史可以发现，语文教学对学生“读”的能力的培养，较之对学生“写”、“听”、“说”的能力的培养，几乎占据压倒性的优势，“语文教学”几乎就等同于“阅读教学”。之所以产生这一现象，事实上和我国语文教材的编制格局不无关联。对于写作教学而言，要维护自己合法的课程地位，提升教学的有效性，就必须努力构建属于自己的独立的系统教材。

二、回归写作的“原生态”，恪守“生活作文”的课程取向

写作课程取向涉及的是写作教学的价值追求，它反映人们对写作教学的功能定位。毋庸讳言，当下中小学的写作教学实践已清晰“表明”：我国写作教学的核心价值追求是应试。这种功利主义的写作教学，它忽视了从培育人、发展人的角度去观照写作教学，而是目光短浅、急功近利，以弄虚作假、投机取巧的方式对待写作活动。为了谋取高分，写作主体常常昧着良心、虚情假意；为考造文、为文造情的现象，可谓司空见惯。这与教育的整体价值取向显然是格格不入的！以应试为核心取向的写作教学，不仅完全背离了写作教学的应然规律，而且还直接、严重破坏学生思想人格的健康发展。这样的写作教学，很难说是“有效”的。学校教育情境下所有教学的“有效”性应该有一个基本的底线，那就是这种教学一定是促进人的发展的，包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的和谐发展。我们呼吁，写作教学必须回归本源，回到真实。事实上，写作是人生活的一种方式，它是人建构自我内在世界的一种手段，是人和外部世界交流的一种途径。这样的写作不仅仅是“写文章”，也是学习、生活乃至生命的存在方式。让学生的写作过程，成为他的一个个“生活事件”，成为融入其生命冲动体验的真实的“成长历程”。[2]这才是写作以及写作教学的本质所在。

和“应试作文”课程取向相对立的是“生活作文”的课程取向。要回归写作的“原生态”，就必须恪守、践行“生活作文”的课程取向。所谓“生活作文”的课程取向，就是要把“生活”作为写作、写作教学的根本出发点和落脚点。具体而言，就是一方面强调写作要与生活紧密结合起来，强调写作教学要真正“贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”；要“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”。[3]另一方面，则是强调写作教学的根本目的是为了学生的生活、生命所需；强调学生写作是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。诚然，基于当下教育体制与格局，欲完全消弭应试写作教学，是不现实的。因此，适当地兼顾应试写作，进行一些“命题作文”训练，也无可厚非，但绝不能以此为常态。我们须明白，以应试为取向的写作教学，它使写作者执笔时处于和现实中的写作实践迥然不同的心理状态，背离了人的正常写作程序和写作心理，因此，它培养出的学生的写作技能必将是残缺的、畸形的。我们有理由相信：一个囿于课堂、囿于考场教授写作的人，是绝不可能教好写作的；一个囿于教室、囿于考试学习写作的人，也是绝不可能写好文章的。[4]要想从根本上解决写作问题，必须从“生活”出发，要让学生真正觉得有东西可写，真正觉得值得去写，因为生命、因为生活而写。而这一点，相信任何一个走出应试樊笼的语文教师、任何一个有良知的语文教师，是一定可以做到的。

三、内“生”外“引”，集结多方智慧开发必需的写作课程内容

课程内容，是一切课程与教学论的核心问题。然而，审视已颁布的语文课程标准，无论是义务教育阶段的课程标准抑或普高阶段的课程标准，无论是义务教育阶段2001年的“实验稿”抑或2011年的“修订稿”， 事实上包括写作教学在内所有语文课程形态，其课程内容似乎皆是语焉不详。对于课程内容的处理，语文课程标准是把课程“内容”与课程“目标”融合在一起进行表述，在语言的呈现方式上，更多的是倾向于“能做到什么”（即“目标”）。然而，实际情况表明，语文教师们最想知道的是“基于什么做”（即“内容”）。众所周知，任何一次课程改革，从根本上讲，它都是以“课程内容”的选择与重构为基础和核心的，离开对“课程内容”的研制，其他一切包括“课程目标”的设置、“课程实施”的指导以及“课程评价”的阐释，事实上都极有可能失去应有的价值与意义。[5]在具体的写作教学实践中，写作课程内容的语焉不详，会带来两种后果：一是对于一些缺乏教学经验的年轻的语文教师而言，因为真的不知道“教什么”而不得不放弃在写作教学中的各种指导，除了“宣布”一些诸如“切合题意、中心突出、内容充实”等的套话外，更多的只能靠学生在写作实践中“暗中摸索”；另一是对于一些经验较丰富的语文教师而言，他们会凭着自己的教学经验“任意”施教，对“教什么”的处理常常会各自为政。无论是上述哪一种情况，无疑对提高写作教学的效率、效果、效益均是可想而知的。当下课程改革的实践已经昭示，构成写作教学有效性缺失的第一因素，即为人们对写作课程内容的迷茫。开发必需的写作课程内容已是当务之急，它将从根本上改变当前写作教学中语文教师们“集体失语”抑或“随心所欲”的境况。

有专家指出，写作课程内容应包括三个方面：一是构素养、符合学生认知特点并可供学生模仿的作品；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的写作知识；三是具有课程意义的写作实践活动。[6]这三者，就现实的教学实践来看，第一条和第三条似乎我们并不缺，目前我们最缺的是第二条，即写作知识。然而这一条恰恰是最为重要的，因为课程的本体即知识。写作课程内容的核心即为写作知识。写作知识，包括写作陈述性知识、写作程序性知识以及写作策略性知识。其中，有的是写作教学的基本对象、元素，有的是写作教学必需的抓手、凭借。无论是哪一种，都是写作教学不可或缺的。基于对各种“合编型”语文教材的分析来看，我国写作教学一方面写作陈述性知识过于陈旧、老化，几十年一直是围绕审题、立意、结构、修改等翻来覆去，与相关学科严重脱节；另一方面写作程序性知识与策略性知识几乎阙如，关涉学生“如何写”的知识相当匮乏。因此，写作知识的开发，事实上是一件革故鼎新的重建工作，其重心应该放在写作程序性知识与策略性知识上。这一工作必须紧急提上议事日程，需要相关学科专家、课程论专家、语文教研员、一线语文教师集成联盟，需要他们集体的智慧，从长计议、联合攻关。从当前情况来看，开发写作知识有两条现实的渠道可以考虑，即内“生”外“引”。 所谓内“生”，即通过研究优秀教师的写作教学案例，透析隐匿其中的实践智慧，经由专家集体审议，从“形而下”向“形而上”抽绎提升，来创生适宜的写作知识。所谓外“引”，即直接向相关学科（比如文章学、文艺学、写作学、应用写作学等）引入较为成熟的术语、原理等，并基于语文教育学视野的观照，给予必要的、适当的概念重建与操作化阐释，从而转化成适于教学的写作知识。

四、构建科学的写作教学序列，实施“1+1”整体写作教学策略

任何一项教育教学活动，如果不具备清晰合理、科学有效的操作程序，也就意味着它还处于前科学阶段。对于写作教学而言，构建科学的教学序列，可以真正从根本上提升写作教学的“可教性”。我们认为，一个科学的写作教学序列，必须符合以下四个基本条件：第一，必须要有明确的写作知识的陈述与写作技能的规定。不能只是简单地从写作教学的“”罗列一些写作程序，如立意、选材、布局、修改等，而没有实质性的写作知识支撑与具体的写作技能规定。第二，必须要符合学生的心智发展水平。从小学到初中到高中，从“写话”到“习作”到“写作”（语文课程标准对学生作文的三个阶段的划分），必须严格分清各个阶段的技能层级，分列出各个层级的子技能项目，并使其心理学化，保证各个阶段的学生能达成各项子技能目标。第三，在兼顾教学序列之“逻辑顺序”和“心理顺序”的同时，必须保证各项子技能要有可测量的标准，即要有科学、完备的技能评估体系。第四，从实践的角度来看，所构建的教学序列必须要具有可操作性，要适合教学。[7]换言之，这个写作教学序列，必须能够很好地做到“教材化”，要能清晰地、系统地在语文教材中得以呈现，呈现的方式要最大限度地适合教师的教与学生的学。

从具体的写作实践来看，任何一项写作活动，均须涉及两个基本内容，即一是“写什么”，一是“怎么写”，二者缺一不可。然而，对于“写什么”与“怎么写”二者，写作教学本身能解决的只是其中之一即“怎么写”，写作教学不能解决“写作”的全部内容。这一事实我们必须要能看清、要能接受。换言之，仅靠写作教学本身，学生未必可以“写出”作文――通过写作教学，学生也许“会写”了，但未必“能写”出。一言以蔽之，写作教学之于学生能写出作文而言，构不成充分条件。因此，对于写作教学的功能我们必须要给予合理的定位，不能高估。试图仅仅通过写作教学，就能让学生写出作文、写出好作文，这样的想法是缺乏学理支撑的，这样的做法是要付出代价的。基于学生能写出一篇篇佳作这一目标来看，写作教学绝不能单枪匹马、单打独斗；要真正提升写作教学的有效性，就必须从两个方面即“写什么”与“怎么写”同时入手，双管齐下，实施“1+1”整体的写作教学策略。学生学习写作，是学生利用语言这一符号系统来表情达意的书面言语活动，这一言语活动所定格的静态文稿便是学生的习文即言语作品。关于“写什么”，可以从学生的习文即言语作品来反观。基于文章学的角度来看，任何言语作品都可以分为言语内容和言语形式两个维度。言语内容主要包括两个方面，一是客观的材料事实，一是主观的思想情感；言语形式大抵也主要表现在两个方面，即语汇与语用。[8]解决学生“写什么”的问题，可以从上述几个基本内容入手。总之，有效的写作教学实践，必须保证“写什么”与“怎么写”的相辅相成，两者不可偏废。

五、调适作文评价标准，践行“三个向度”统一的作文评价理念

教育评价理论告诉我们，评价具有很强的激励功能。遗憾的是，审视我国的作文教学，作文评价几乎完全丧失评价的激励功能。其根本原因是，无论是平时的写作训练，还是中考、高考，其作文评价标准都定得过于苛刻。一个不争的、普遍的事实是，中国学生从小到大在作文上得到过满分的寥寥无几。教师判分通常非常“保守”与“吝啬”，能打到80分以上已属高分了。在中考、高考中，一篇作文要想拿到“基础等级分”，则必须同时做到：切合题意、中心突出、内容充实、结构严谨、语言流畅、字体美观、符合文体要求。显然，这远远超出了语文课程标准对写作教学规定的目标要求：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作。”[3]可以想象，如果学生从写作中很难得到成就感，很少品尝到成功的喜悦，长此以往，学生将逐渐丧失写作的自我提高内驱力。叶圣陶先生曾中肯地指出：“对于学生的作文，标准不宜太高。若说立意必求独创，前无古人，言情必求甚深，感通百世，那么，能文之士只好长期搁笔，何况学生？”[9]我们不要忘记，写作教学要培养的是一般公民基本的写作素养，不切实际地人为拔高作文评价标准，只能导致学生愈来愈讨厌写作，惧怕写作。诚然，对于中考、高考这样的选拔性考试，适度提升作文的评价标准，也无可厚非；但是，对于平时的作文训练，我们实在不应该人为地拔高评价标准。经常写“下水作文”的教师们都知道，在规定的时间内要想写出即使是像上述“基础等级分”的作文也并不是件容易的事，更何况对于“学习”写作的学生而言呢！

我国的作文评价另一个大问题出在作文评价内容上。在作文评价的具体内容上，我国作文评价几乎全部定格在写作最终的结果即作品上，“研究表明，80%以上的作文评价只关注习作文本，而根本不涉及习作的主体及习作活动”。[10]这种评价模式只关注“物”不关注“人”，只重“结果”不重“过程”。我们认为，中考、高考等选拔性考试，作文评价因不得已而只能面对最后的写作成品，除此之外，其他一切教育情境中的写作训练，绝不能只关注一个静态的文本。要想真正发挥写作教学评价应有的诊断、反馈与调节功能，在评价的内容上，必须注重作文评价“三个向度”即写作主体、写作活动以及写作文本的统一。首先，在作文评价中，关注写作主体“人”这一向度是相当重要的。每一个学生在智力水平、心理特征、生活背景等方面各不相同，在写作态度、写作水平、对写作过程的监控能力等方面也存有差距，这些差异决定了学生个体的独特性。在作文评价中，不能不考虑学生自身的差别，不能不从各个方面认识、体察学生习作产生的个体背景，分析学生个体在写作中的优势、欠缺。漠视对学生个体的关注，一味地以共同的模式、共同的标准去“框定”、评判所有的学生，这种评价从根本上讲已经丧失了“以人为本”这一现代教育之核心理念，如此行事，对学生作文的评价必将“目中无人”，从而很难真正做到“因材施教”。其次，对写作活动的评价也是相当重要的。写作活动是个动态过程，它反映了学生在写作过程中各个因素的运动及其变化，学生的各种表现（如写作动机、兴趣、习惯、方法等）均将展露无遗。对写作活动的评价，事实上可以综合地考察出学生写作的整体素养。总之，从写作主体、写作活动以及写作文本这“三个向度”的统一来实施作文评价，可以真正做到对学生写作之“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”进行全面评价――这正是新课程改革极力倡导的发展性评价的实质所在。[][]

参考文献：

[1] 郑桂华. 有效教学：观念・策略・设计[M]. 上海：华东师范大学出版社，2009：148.

[2] 李海林，荣维东.关于“写作”和“写作教学”问题[J]. 中学语文教学，2009（9）：25-28.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2011：23，7.

[4] 黄厚江.作文教学，我们教什么？――关于作文教学内容实践的思考[J]. 中学语文教学，2010（11）：9-14.

[5] 屠锦红，徐林祥.六十年来语文课程性质研究之回顾与反思[J]. 课程・教材・教法，2010（6）：97-102.

[6] 倪文锦.关于写作教学有效性的思考[J]. 课程・教材・教法，2009（3）：24-27.

[7] 屠锦红.审视近十年我国写作教学――基于江苏省36所中小学的调查研究[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2010（10）：90-94.

[8] 屠锦红.作文教学到底能“教什么”[J]. 教学与管理，2010（2）：46-47.

[9] 叶圣陶.叶圣陶教育名篇[M]. 北京：教育科学出版社，2007：237.

[10] 刘淼.作文心理学[M]. 北京：高等教育学出版社，2001：192.