“边缘学生”的形成及转化策略

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【摘 要】“边缘学生”这一问题给教育工作者尤其是教师带来了巨大的困扰，给学生的全面发展、个性发展造成了很大阻碍。本文主要从学校教育的视角出发，对“边缘学生”形成的原因进行深层次的剖析，并提出相应的转化“边缘学生”的策略，力图从本质上解决问题。

【关键词】边缘学生 教师 定型化效应 归因

一、“边缘学生”的含义

目前，对“边缘学生”的概念并未形成统一的认识，经过查阅相关文献，大致存在以下几种定义：① 美国学者威廉斯认为“边缘学生”的五个标准：智商低，学习成绩差，父母的职业不是专门的职业，父亲没有中学毕业，母亲没有中学毕业。[1] ② 我国学者范国睿指出：“边缘学生”一般指那些缺乏促进学业成功的能力和背景的学生，也指那些在学校生活中处于不利地位的学生。[2] ③ 学者陈广正认为，“边缘学生”是指那些性格孤僻、价值观偏激、远离集体、喜欢冷漠独处的由边缘心态导致的集体或学习边缘个体。[3]

尽管各自的表述不同，侧重点存在差异，但通过分析不难发现这类学生的共性：学习成绩差、思维方式价值取向及行为习惯脱离学校生活主流群体、一定程度上的心理问题、易受教师和学生主流群体所忽视、游离于班集体之外，等等。因此，本文将存在以上若干问题的学生定义为“边缘学生”。

二、导致“边缘学生”形成的原因

人是由思想、理智、情感、心理及肉体共同组合而成的，因此我们常说人是最复杂的动物，人的复杂性使得教育也变成了一项长期而又复杂的工程。导致“边缘学生”形成原因也纷繁复杂，概括起来主要有四类：家庭因素、社会因素、学校因素、自身因素。曾有人形象地把自身因素比喻成“边缘学生”形成的原材料，家庭因素和社会因素是催化剂，那么学校最终成了“边缘学生”的成品加工厂。尽管这个比喻有其不恰当之处，但是在现实的教育中学校教育（主要是指教师对学生的教育）的确成了导致“边缘学生”形成的最重要因素，因此，本文仅从学校层面进行更进一步的分析。

1.教师的“定型化效应”

“定型化效应”也叫“刻板印象”，是指个人受社会影响而对某些人或事持稳定不变的看法。这是一种定型化、模式化了的思维习惯和认知方式，这种模式一旦定型，就很难再发生改变。比如，在教师的印象里那些学习成绩好、遵守纪律、听话、讲卫生、不惹是生非、能按时完成作业的学生就是好学生，而那些学习成绩差、贪玩、好动、行为习惯异常等的学生自然而然成了教师眼里的问题学生，而这类学生很容易被忽视、被冷落甚至是放任自流、自生自灭。这是一种典型的教师的认知、思维、价值观的模式化、定型化。

在一定的范围内，这种定型化了的思维习惯有利于教师对学生的快速判断和了解，有利于问题的解决，然而它的危害却更值得关注。我们说人是最复杂的动物，教师面对的是形形的学生，他们的智力、思想情感、家庭背景及所处的社会环境都千差万别，同时教师接触到的仅是学生的表象世界，而他们的内心世界却少为人知。受定型化效应的影响，教师自然而然的会偏向那些所谓的好学生，将有限的教育资源配置给这类学生，这也就隐性地剥夺了那些问题学生平等受教育权利的机会，使之边缘化，最终成为“边缘学生”。

2.教师的成败归因

归因是人们对自己或他人活动及结果的原因所做出的解释和评价。在学习和工作当中，人们倾向将自己成功或失败的体验与某种原因联系起来，这种原因多种多样，海德将其归结为两类：内部归因和外部归因。内部归因乃是行为者本身所具有的，如努力、能力、性格、态度等；外部归因是指行为者自身以外的环境中的因素，如任务的难度、运气、行为对象自身等。维纳在前人研究的基础上又增设了一个新的维度，他将行为的归因分为稳定性归因和不稳定性归因。

教师作为行为主体，在教育实践当中会对自己的教学实际效果进行成败归因，这种归因反映了教师的基本素质和价值观倾向，当教学效果达到了预期标准或是在某一方面取得了良好的成绩时，部分教师往往会倾向于内部归因，他们认为这是自己努力的结果，与自己的能力、积极的态度和情感的投入密不可分。而当教学效果不理想或是比较差的情况下，他们会倾向于外部归因，而很少进行自我反思，将这一结果归结为学生的不努力，学生能力问题等外部原因。教师为了获得学校和同事的认可，赢得荣誉和外在福利，体现自己的价值，不得不把更多的精力和情感投入到那些成绩优异、表现良好的学生身上，而对那些学习成绩差、行为习惯异常、表现落后的学生缺乏关注，学生的自尊心、自信心及心理需求得不到满足，自我效能感降低，久而久之他们便游离于集体之外，最终成为“边缘学生”。

3.评价机制的不合理

目前我国的教育体制中仍然是以学生的学习成绩和学校的升学率作为评价学校教育质量和教师教育绩效的标准，因此将传授科学知识、促进学生智力发展放在了主要的位置，却忽视了对学生的思想、情感、价值观的教育。学生群体（特别是处于基础教育阶段的学生群体）大多数还处于心智不成熟、思想比较幼稚、价值观尚未形成、需要被关爱的时期，过早地强调学科知识为本的观念会剥夺学生情感、精神层面的需求。马斯洛认为人的需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属感与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。前一种需要满足了，才会产生高层次的需要。[4] 然而，这种不合理的评价机制会造成学生情感、尊重等需要的缺失，如果这种需要长期得不到满足，量的积累便会引起质的改变，最终导致学生无心向学、行为异常、性格孤僻、价值观偏激等一系列问题，沦为“边缘学生”。

这种不合理还体现在教师对学生评价标准的单一和教师个人的偏好上，受外界种种因素的影响，教师对学生的评价往往会仅限于学习成绩这一个维度，而忽视其他方面。然而心理学研究表明，人与人之间的发展是存在差异的，这种差异主要体现在四个方面：① 智力发展的差异，② 人格的差异，③ 认知方式的差异，④ 性别的差异。智力发展的差异表现为类型差异和发展程度差异。类型差异，即有的人擅长观察，有的人擅长思维，有的人擅长记忆；发展程度差异，即有的人智力早熟，有的人智力发展迟缓。人格的差异表现为内向人格和外向人格，胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质等不同气质类型。认知方式的差异从不同维度可分为场独立型和场依存型、沉思型和冲动型、复合型和发散型。性别的差异表现为男女生在语言、心理及行为上的差异。正是由于这些差异，才会有形形、独具个性的学生。然而，很多教师并未意识到这些差异，忽视了智力发展和性别间的差异，认为人格和认知方式有好坏之分，从而人为地将学生分出了等级，贴上了标签。我们知道教师的评价会使学生产生自我概念，一旦被标为差生的学生自我概念形成之后，他们便会破罐子破摔、放任自流、脱离班级集体，进入了“边缘学生”的行列。

三、“边缘学生”的转化策略

法国学者萨特说过：“我们说存在先于本质的意思指什么？意思就是说首先有人，人碰上自己，在世界上涌现出来——然后才给自己下定义。”存在先于本质，并没有哪个学生本质上就是“边缘学生”，都是在后天的环境中渐渐形成的。

1.走出定型化效应的“怪圈”

我们说定型化效应由于个人受社会影响而对某些人或事持稳定不变的看法，实际上也等同于人们的一种固定、保守思维习惯。这种定式化思维习惯的形成并不是一蹴而就的，而是经历了一个较长时间的过程。因此，教师要改变这种形而上学的局限，走出“怪圈”，首先，要认识到自身惯性思维的存在，而自己对学生的看法已经处于这种思维的奴役之下。成绩好、听话的学生值得表扬，而那些成绩差、贪玩、好动、行为习惯异常的学生身上也存在着许许多多的闪光点，他们更值得关注。其次，就是要摒弃这种旧的思维习惯，尝试从新的角度来看待事物，用新的方法来处理问题，这就需要教师有足够的勇气和毅力。最后，就是付诸实践，一旦教师意识到了自己处在了定型化效应的“怪圈”之中，接下来要做的就是勇敢地迈出第一步，教师应给予那些“边缘学生”更多的爱、更多的关注，尊重他们的自尊心，欣赏他们的差异，给他们创造进步的机会，帮他们重新找回自信，肯定自己的价值。

2.由成败归因向教师期待转变

维纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。教师在教学实践当中，面对教学效果的优劣，如果仅将这种结果归结为内部原因和外部原因中的一种，那么难免会有失客观、公正的原则。因此，引导教师正确归因，树立新的学生观显得尤为重要。

一方面，教师要转变归因角度，在肯定自己作用的同时，更应看到学生的努力，把成功归结于学生的智慧、学生集体的力量，尤其是那些被贴上了标签的“边缘学生”，教师更应该看到这些学生的进步，把功劳归因于他们的努力，这样才能使那些“边缘学生”感受到教师的关爱和自己的价值。另一方面，教师的期待要惠及“边缘学生”。维纳的归因理论告诉我们个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响，而教师的期待已经被心理学所证实会影响到学生未来的发展，如果教师对学生传递一种积极的期待，那么就会使学生发展得更快，发展得更好。反之，教师向学生传递一种消极的期待则会使学生自暴自弃，放弃努力。实质上学生并无好坏、优劣之分，对待“边缘学生”，也许仅仅只是教师传递的一种积极期待，一种积极暗示，也许就不会有“边缘学生”，“庸才”也会成为“将才”。

3.建立多元化的评价机制

评价在一定程度上起到了风向标的作用，有什么样的评价标准，便会产生什么样的评价结果，当以学习成绩和升学率作为评价标准的时候，对科学知识的传授，促进学生智力的发展自然就被放在了首要的位置，而学生的思想、情感、心理、价值观等却遭到了忽视。因此，要打破这种单一的评价机制，建立多元的以促进学生全面发展的评价标准，这就需要学校教育将更多的精力投入到学生精神层面的教育，将学生的思想、情感、价值观等方面的建设融入到学习和生活当中，培养学生高尚的品德，尤其是对那些“边缘学生”的教育，应循序渐进，先成人，再成才。在满足学生基本需要的基础上，引导学生向更高一级的自我实现需要的转变。

同时，针对学生心理发展的差异，作为教师应做到接受差异、尊重差异，将这些宝贵差异适当地引导，转化为学生的个性。我们说智力上的差异是由遗传、后天环境和个人主观努力共同影响的，所以教育应该帮助学生扬长避短，充分利用个人优势，而不是否定差异，将学生边缘化。在人格差异上，内向型的学生沉着稳重、善于思考、深入钻研，注重内在动机，而外向型学生交际广泛、自信开朗、善于进取。气质类型上胆汁质的人精力充沛却暴躁任性，多血质的人机灵活泼却浮躁、缺乏耐力，黏液质的人冷静沉着却固执呆板，抑郁质的人细心谨慎却孤僻忧郁。人格并无好坏之分，各有利弊，教师更应该因势利导、因材施教。

4.加强对学生的人文关怀

人文主义倡导人的个性解放和自由平等，尊重人的理性思考，关注人的精神生活，人不仅作为一种物质生命的存在，更作为一种精神文化的存在。因此，要防止和转化“边缘学生”，加强他们的人文关怀至关重要。

一方面，要赏识学生，肯定他们的主体价值。夸美纽斯说过：“人的精神生命中最本质的需要就是渴望得到赏识。”赏识学生的优点和长处、赏识学生的个性、赏识学生的进步，只有这种充满人情味、富有生命力的赏识才会使学生感受到爱、感觉到自己并不是一个孤独的个体，尤其是对那些已经沦为“边缘学生”的学生，我们教育者更应该赏识他们的价值，挖掘他们美的存在。苏霍姆林斯基说过：“我们教育工作者的任务就在于让每个儿童看到人的心灵美，珍惜爱护这种美，并用自己的行动使这种美达到应有的高度。”另一方面，关注“边缘学生”的生活，给予其爱的教育。巴特尔说：“教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒；教师的爱是融融春风，即使冰冻了的感情也会消融。”爱是教师最美丽的语言，而这种语言中蕴含着巨大的力量。面对“边缘学生”教师要做到不抛弃、不放弃，爱护他们、信任他们、感化他们，并给他们创造有利的机会，让他们承担一定的责任，对他们的点滴进步给予充分的肯定，及时表扬，这样既能放大他们的优点，又能培养他们的自信心。

“边缘学生”并不是从来就有的，没有哪个学生本质上就是“边缘学生”，他们的形成也并不是一蹴而就的，而是逐渐形成的。所以教师要做的是给予这些“边缘学生”无条件的积极关注，并用无条件的积极关注作为自己今后的内在需要和价值行动的准则。也许只有这样，我们的教育才能够培养出全面和谐发展的人，个性自由解放的人，社会进步的积极参与者。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]杨伟民.社会政策导论[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[2]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]陈广正.浅谈高校边缘学生和谐人格的培养[J].中国电力教育，2009（2）.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.