基于人力资源管理的高校教师考评研究

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摘 要： 高校教师是高校最重要的人力资源，其考评工作受到了许多学者的关注。本文基于人力资源管理的相关理论，对当前高校教师考评的“功利主义”特征进行了系统剖析，针对当前高校教师考评工作的局限性，提出了有限考评的构想。

关键词： 人力资源管理 高校教师 “功利式”考评 有限考评

高校教师考评是教育评价的一个范畴，是指在正确的教育价值观指导下，依据学校对教师要求的标准，运用科学合理的方法，对教师工作的内容、过程和效果进行价值判断的活动[1]。

十报告指出，要“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，这为建设高校教师人力资源，开展高校教师考评工作指明了方向。但是，翻阅目前关于高校教师考评研究的文献，可以看到多数研究仍是基于教育学的背景，而缺乏与人力资源管理相关的理论研究[2]。因此笔者认为，对于高校教师的考评，应该加强从人力资源管理的视角进行研究，将高校教师的考评置于高校人力资源管理的全过程之中，这样才能对考评工作形成更全面的认识，考评的内容方法与组织实施才会科学合理。

一、高校教师传统的“功利式”考评的现状

传统的教育学视角主要关注高校教师考评的有效性和目的性，以奖惩为手段，注重结果不注重过程[3]，考评结果成为教师聘任、解聘、晋升、奖励或者处分等人事决策的重要依据[4]，直接影响教师的工作价值取向和精力投入，因而具有明显的“功利主义”特征，笔者将其命名为“功利式”考评。

1.“功利式”考评的人性假设。

“功利式”考评遵循“经济人”或“工具人”的人性假设。人力资源管理学者埃德加·沙因对此类人有如下描述：人是由经济诱因引发工作动机的，其目的在于获得最大的经济利益；经济诱因受到组织的控制，人总是被动地在组织的操纵、激励之下从事工作[5]。根据以上观点，“功利式”考评采取控制教师切身利益的手段激发工作热情，挖掘教师工作成果的经济和社会效益，通过奖惩和人事制度给教师施加绩效压力，以实现组织与个人的利益目标。这样做可能会产生短期效益，但教师在长时间的压力之下必然会出现职业倦怠等不良反应。

2.“功利式”考评的目标内容。

针对考评目标，“功利式”考评主要关注教师绩效与人事决策两个方面，实现短期的“功利”目标，包括激励教师完成各项教学、科研指标，奖优罚劣，为教师的加薪、晋升等人事决策提供依据。针对考评内容，“功利式”考评主要关注工作结果，即教师的教学、科研、学科建设情况，较普遍地采用量化指标考评方法，用论文数量、期刊级别、科研经费、项目来源级别及类型等指标进行考核，这样做有利于考评结果的公平公正，但忽视了教师本人的个性品质与德行表现。

3.“功利式”考评的组织实施。

“功利式”考评通常每年进行一次，所有教师不分职务层次、任职年限，一律按照统一的时间节点和考评模式参评，确保考评政令的贯彻执行，促使教师在规定的时间内完成相应的工作量及学术成果指标。这属于外部导向、行政控制型评价[6]，往往是自上而下、层级落实，比较注重管理层的权威，行政权力过多介入学术事务。

二、“功利式”考评的局限性分析

如果把教师的考评工作置于高校人力资源管理的全过程来看，传统的“功利式”考评在人性假设、目标设计、结果反馈等关键环节上是缺位的，其局限性主要表现在以下方面。

1.人性假设存在缺陷，忽视了对高校教师“质”的考评。

人力资源管理理论认为，人力资源管理包括对“量”的管理和对“质”的管理。对“量”的管理就是根据人力和物力及其变化，对人力进行恰当的培训、组织和协调，使二者经常保持最佳比例和有机的结合，使人和物都充分发挥出最佳效应；对“质”的管理就是对人的思想、心理和行为进行有效的管理，充分发挥人的主观能动性，达到组织目标。每个教师都希望能够掌握和决定自己的发展方向，实现自己的价值和理想。然而，“功利式”考评较少关注教师的成就感、自我实现等深层次需要。

2.功利目标与发展目标产生矛盾。

激励强化原理认为，激发人的动机既应符合组织目标的要求，又要适应个人需要。因此，在教师考评中不仅要设置科学合理的考评目标，还要关注教师个人发展的需要。“功利式”考评缺乏协商协作，考评者与被考评教师之间很难开展有效沟通，不清楚教师的发展需求。考评以教师被动接受的模式单向推进，带有很大的主观随意性，过分强调奖惩性而忽视发展性，强调选拔、提升而忽视促进、诊断功能，造成功利目标与发展目标的矛盾，迫使教师急功近利地追求短期教学和科研成果，压抑了个人的发展需求，削弱了考评的激励效果。

3.考评内容很难量化且标准单一。

首先，知识工作者的生产力，需要的是质量，而不仅是数量。就高校教师的教学、科研和学科建设来讲，其成果质量难以进行量化考评，而且不能从简单的论文课题数和教学课时数反映出来，因为教师投入的工作量、情感、奉献及努力程度是无法给予有效判断的。其次，高校教师的社会服务、师德表现不仅较难选择考评指标，而且成果也很难详尽准确地加以描述[7]。再次，考评过程中所有教师都用一个标准、一把尺子去衡量，为考核而考核，为应付考核而工作，考核的内容就是工作的内容，而不能真正发挥个人的聪明才智搞创造、出成果。

4.考评周期脱离投入/产出实际。

人力资源管理理论认为，人力资源的价值形成是一个动态过程，人力资源的投入与产出也是一个动态过程。高校教师的工作弹性范围大，具有长期性、灵活性，监督检查不易，工作成果价值短期内难以衡量。“功利式”考评一般是每年进行一次，对专业技术人员来说，这样的周期显然不恰当。因为专业技术人员的工作，尤其是做基础研究工作，不可能每年都有开创性成果出现；要是为了每年应付考核，只有放弃长远的研究，而做些短平快的研究工作。

5.考评结果处理不当。

“功利式”考评沿袭旧的绩效管理观念，将绩效管理等同于绩效考核，关注考核结果而忽视如何帮助教师提高绩效。很多时候考评过程的结束，也意味着考评的完成，缺乏考评结果对教师未来工作改进的引导和帮助；同时忽略了以考评为先导，建立系统的教师激励机制。

三、从“功利式”考评到有限考评的构想

高校教师作为专业技术人员其工作属于脑力劳动，这种需要发挥创造性的劳动一定要在宽松的环境中进行，而不是在紧张的压力和巨大的利益驱使下进行。因此，高校教师的考评一定是压力强度与功利导向都适度的“有限考评”，而不能像对待体力劳动者一样进行压力考评，或者像对普通脑力劳动者一样进行“功利式”考评。有限考评的构想包括：人性要关怀，内容要明确，组织要科学，周期要有弹性，结果要持续，既要有功利目标的适度压力，又要通过发展目标激发高校教师的内在动力。

1.有限考评的人性关怀。

关于高校教师的人性假设学界有不同的看法，有的学者认为，教师是“复杂人”，考评应注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值[8]；有的认为，高校教师应明晰作为“社会人”和“大学人”的双重职责担当[9]。

总结以上高校教师的人性特点，比较符合人力资源管理的“自我实现人”假设，而这正是有限考评进行人性关怀的逻辑基础。沙因认为，这类人力求在工作上有所成就，实现自治和独立；个人的自我实现同组织目标的实现不会产生冲突，能够达成一致。因此，有限考评的目标和任务是发挥教师的最大主观能动性，培养高素质和全面发展的人；不仅关注高校教师工作成果的外部效益，比如绩效，更关注内部效益，比如成就感、组织与个人的协调发展等。

2.有限考评的内容方法。

人力资源管理理论认为，最好的考评内容与标准应该包括工作行为、结果及有关的个人特征，不能简单地以任何一个指标决定整体绩效。有限考评首先注重工作态度，然后才是能力、业绩。因为专业技术人员的工作是长期复杂的，短时间内很难出成果，甚至出了成果无法立即鉴定出来。这就需要重点考评教师对待工作的态度，是否能做到爱岗敬业、服从组织，并落实到强化能力、提升业绩中。因此，以上几个考评内容如果按照工作态度、能力、业绩给出权重比例，就可以设置为4∶3∶3或者4∶4∶2。

针对以上内容，有限考评采取定量与定性相结合的办法，将“自我评价和他人评价”、“定量精确评价和定性模糊评价”相结合，构建全方位的考评体系。

3.有限考评的组织实施。

在考评开始前，成立专门的考评管理机构，分校、院（系）两级，人员由校领导、院（系）领导和教师、教学督导员及聘请的专业人员组成，把教师利益和学校利益结合起来，双方共同协商找出各自满意并能促进共同发展的考评方法。

在考评过程中，要关注教师的民主参与，采取自下而上的方式进行，即教师“自我分析—与组织协商沟通—确立目标—绩效考评”，确保能把考评信息及时、完整、准确地传递给每一位教师。

在考评结束后，创建教师能力培训机构，由学校的督导组成员组成，结合考评结果发放详细的考评报告，对教师发展过程中遇到的问题给予指导，对教师各个阶段的发展给予帮助和建议；同时受理教师的申诉，对教师的后续发展进行追踪观察。

4.有限考评的持续周期。

根据职业生涯理论，年轻人或低职称员工处于职业生涯的探索阶段，对组织和职业的忠诚度较低，需要培养；而相对年龄大的，职称高的人，已经找到了自己的职业锚，确立了自己的职业兴趣，对组织的忠诚度要高一些。因此，有限考评将针对不同的对象设计弹性的考评周期。

一般来说，教师的毕业年限越短、年龄越小、职称越低，考评就要越具体，周期就应越短。相对来说，教师的工作时间越长、年龄越大、职称越高，形成了自己的研究兴趣和研究方向，而且能够独立自主地开展研究工作，考评的周期便可适度延长。

5.有限考评的结果处理。

考评结果的处理，是指在考评结束后，如何表达、分析、解释、公布和使用考评的结果[10]。有限考评的结果处理具有持续性，注重考评结果对教师行为和态度的强化作用，包括三个方面：在结果的描述方面，注意定量和定性相结合，在定量基础上给予一致性的合理解释；在结果的公示方面，注意方式方法，不随意公开或秘密处理；在结果的使用方面，考评机构与教师进行有效沟通，对评价结果进行分析讨论，帮助教师更好地了解以往的工作业绩和不足，一起制定出绩效改进的目标、步骤和措施。

参考文献：

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]云鹏.我国高校教师绩效评价研究述评[J].河南科技学院学报，2011（8）：21-24.

[3]龙借琼，陈思莲.对当前我国高校教师评价体系的思考[J].武陵学刊，2012（5）：138-141.

[4]王惠.高校教师工作绩效评价探析[J].教育探索，2011（11）：61-62.

[5]张德主编.人力资源开发与管理[M].北京：清华大学出版社，2007.

[6]张衡，陈利荣.高校教师绩效评价问题述评[J].现代教育管理，2011（8）：97-100.

[7]张静华.高校教师绩效评价的反思[J].大学（学术版），2011（8）：17-22.

[8]曹如军.高校教师评价制度存在的问题及其改进[J].国家教育行政学院学报，2012（3）：73-77.

[9]童夏雨.教师绩效评价体系的建构[J].中国高校科技，2012（6）：33-34.

[10]张玉田.学校教育评价[M].北京：中央民族学院出版社，1987.