如何陈述课堂教学目标

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教学目标是教学设计的起点和基础，是学校教学的灵魂，它贯穿于教学设计、教学实施和教学总结的全过程。课堂教学目标是教师在课堂教学前制定的，希望通过教学使学生所能达到的预期表现或预期结果。它如同教师与学生间的一份“契约”，通过这份“契约”，学生在课堂教学前，能清楚地知道自己被期望在哪些方面获得发展；教师也能确切地知道自己在课堂教学中将扮演何种角色。所以，课堂教学目标陈述得越具体，教学实施与教学评价就越容易。然而令人遗憾的是，尽管新课程改革已进行了数年，广大教师对教学目标的地位和作用也有了较为深入的认识，但是在教学实践中，部分老师仍然没有意识到课堂教学目标陈述的重要性，对如何陈述课堂教学目标更是处于低效和混沌的状态，这直接影响了课堂教学的效率。因此，教师在备课时掌握一定的陈述课堂教学目标的方法就显得格外重要了。

1962年，美国著名教学目标研究专家马杰（R．F．Mager）出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。此后不久，阿姆斯特朗和塞维吉(Armstrong Savage，1983)以马杰(R．Manger)的行为目标理论为基础，提出了行为目标ABCD陈述法。此方法尽管在“情感态度价值观”目标陈述的使用上还存在一些缺陷，但它确实能够较好地发挥教学目标的导向、聚合、激励和评价作用，也是目前最契合新课标要求并且运用最广泛的目标陈述方式。

ABCD目标陈述方式共包含以下四个因素：

A―听众(Audience)：指目标所指向的对象，即行为主体。

B―行为(Behavior)：指行为主体在学习中的具体行为，即行为动词。

C―条件(Conditions)：指行为动词发生所需要的条件， 即行为条件。

D―水平(Degree)：指行为动词可达到的程度，即行为水平。

依据此陈述法，教师在陈述课堂教学目标时应注意以下四点内容：

（1）谁？（行为主体）

（2）做什么？（行为动词）

（3）在什么条件下做？（行为条件）

（4）做到什么程度？（行为水平）

新课程中的语文课堂教学，应该如何运用此方法呢？针对目前课堂教学目标的陈述中存在的一些问题，笔者结合部分案例做了如下探讨:

一、课堂教学目标陈述的行为主体应该是学生而不是老师

新课程确立了学生的主体地位，强调学生是语文学习的主人，体现了“以人为本”的理念。现代教育和课程目标本质观认为：教学目标是学生“预期的学习过程及其结果”，是学生在老师的指导下，主动获得知识，形成能力，情感态度价值观得到发展的过程。教师的教学目标即学生的学习目标，教师教学的一切活动都应围绕“促进学生发展”来展开。因此，语文课堂教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述的行为主体必须是学生。然而，当前部分教师由于对教学目标的本质和功能认识不足，又受传统思维模式的影响，常常不自觉地将教师定位为目标陈述的主体。例如，在《沁园春・长沙》时，一位老师的教学目标陈述如下：

1.了解词的结构及有关知识；

2.把握本词中所描述的景物特点及作者所抒发的情感；

3.指导学生掌握鉴赏诗词的方法，训练学生的诗词鉴赏能力。

在此教学目标陈述中，我们看到目标1和目标2中行为陈述的主体是学生，从学生学习的角度来陈述目标；而目标3中行为陈述的主体是教师，从教师的角度出发，用教师的施教行为来代替学生的学习行为。这样固然便于教师实施目标，但学生在这一过程中“诗词鉴赏的能力是否真正得到了提高”这一目标，是否经得起测量和检测，就不得而知了。

二、课堂教学目标陈述的行为动词应该是具体的、可观察和测量的、可评价的

教学目标的陈述是从学生的角度出发，表述通过教学，学生应达到的行为状态（变化）。因此，必须用具体的行为动词来描述学生所形成的具体行为，一般使用一个动宾结构的短语来表述。要想使目标陈述的动词具体、可观察和测量、评价，首先要明确目标陈述的两种基本方式。教学目标的陈述有两种基本方式：即结果性目标陈述方式和体验性或表现性目标陈述方式。所谓的结果性目标陈述方式就是明确地告诉人们学生的学习结果是什么，要求采用的行为动词具体、明确、可测量、可评价；所谓体验性或表现性目标陈述方式就是描述学生的心理感受、体验或明确地安排学生表现的机会，而不具体规定学生应从活动中获得什么结果，所采用的行为动词往往是体验性、过程性的。

三个维度的目标的特点不同，陈述方式也有所差别，其中，“知识与技能”领域的目标多采用结果性目标陈述方式；结果性目标的学习水平又分为知识水平和技能水平两方面，其行为动词选择可参考下表：

结果性目标的学习水平与行为动词见下表：    

 知识水平  行为动词

了解水平：包括再认或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等。

感受、经历、参加、参与、寻找、尝试、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等

理解水平：包括把握内在的逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。

遵守、拒绝、认同、认可、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等

应用水平：包括新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。 养成、形成、热爱、建立、树立、具有、坚持、保持、追求、确立等

 技能水平 行为动词

模仿水平：包括新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。

重复、模拟、模仿、再现、例证、临摹、扩展、缩写等

独立操作水平：包括独立完成操作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等。  

表现、完成、制定、拟定、解决、安装、绘制、测量、尝试、试验等

迁移水平：包括在新的情况下运用已有技能，理解同一技能在不同情境中的适用性等。 联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等

 在“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标领域，多采用体验性或表现性目标的方式。关于体验性或表现性目标常见的陈述有经历、反映、领悟三个层次，其行为动词选择可参考下表：

体验性目标的学习水平与行为动词见下表：

体 验 水 平 行 为 动 词

经历水平：包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。 感受、经历、参加、参与、寻找、尝试、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等

反应水平：包括在个人生活经历的基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应。 遵守、拒绝、认同、认可、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等

领悟（内化）水平：包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等。 养成、形成、热爱、建立、树立、具有、坚持、保持、追求、确立等

下面我们结合一些案例，来具体说明一下如何使目标陈述的动词变得更具体、可测量和观察。例如，知识目标的行为动词要具体可测量：A.领悟“璀璨”一词在文中的含义；B.用文字把“璀璨”一词的含义写出来。这两个目标，前者的“领悟”无法通过检测得到，后者则可通过学生对文字的陈述，做出判断，因此，后者比前者好。再如能力目标的确定要见之于学生的行为：A.了解李清照词风的转变；B.能准确使用关键词简述李清照词风转变的时间、原因和主要特点。后一个目标就要比前一个目标更容易见之于行动，易于做出评价。对于“过程与方法”、“情感态度价值观”目标采用的体验性或表现性目标的方式，其行为动词多为描述学生的心理感受、体验或难做到具体、明确、可测量和可评价。因此在陈述上一定不能吝惜文字，要详加描述，尽可能指出其具体所指。比如陈述《家乡的秋白梨》的教学目标，不能空泛地说“培养热爱家乡的思想感情”，这样很难和其他与家乡有关的课文的教学目标形成区别，而应具体明确地表述为：“能简要地说出秋白梨的生长过程和成熟了的秋白梨的特点，体会小作者对家乡的秋白梨的喜爱之情；懂得了解、介绍、赞美家乡特产是热爱家乡的表现之一。”这样就更加符合目标要求的状态，也比较容易观察和检测。

三、课堂教学目标的陈述要包含具体的行为条件

行为条件是指行为主体执行行为动词的条件或情景，即学习行为是在什么条件下发生的，或在什么样的条件下完成指定学习活动的。在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件，它包括辅助手段或工具、提供信息提示、时间的限制、完成行为的情景等。明确行为条件不但有利于确定语文教学活动的内容，减少语文教学活动的随意性和盲目性，而且有利于对学习结果做出评价。如：A.说明李清照词风的转变特点；B.通过阅读和分析具体作品，准确地解释李清照词风转变的几个特点。在这两个目标中，后一个目标比前一个好，它多了“通过阅读和分析具体作品”这个学习行为进行的条件，有利于教师确定教学活动的范围，提高教学活动的效率。再比如：A.学习夹叙夹议的写作方法；B.在45分钟内，完成一篇夹叙夹议的文章写作。后一个目标比前一个目标多了时间范围的限制，更便于教师对教学活动做出评价。又如：A.说出课文的中心思想；B.采用某某法，说出某某课文的中心思想。后一个目标比前一个目标更便于教师对教学结果做出检测，因为“说出”这一行为动词，可以代表两种完全不同的能力，它可以是教师把课文中心思想直接告诉给学生，学生记住后再“说出”，也可以是学生自己通过阅读、分析、总结等一系列智能活动后再“说出”。所以，前一个目标不利于教师得到准确的教学检测结果；而后一个目标，因为包含了“采用法”这个行为条件，明确了学习主体方法选择的范围，不但增强了教师教学的针对性，而且更便于教师对教学目标的检测。可见，行为条件在目标陈述中具有非常重要的作用，绝对不容忽视。常见的行为条件的陈述有：“通过……”，“借助汉语拼音……”，“结合上下文，了解……”，“课堂讨论时，能……”等。

四、教学目标陈述中是否要包含行为程度应因“材”、因“人”而异

行为程度，即学生对目标所达到的最低表现水准，用于评测学习表现或学习结果所达到的程度。在ABCD目标陈述法中，行为程度的陈述可能是最困难的一部分，因为许多行为的达成程度很难量化。教师只有在了解了学生行为表现的前提下，才能制定出合理的最低标准。为了让学生学得更好，为了使学生不受最低标准的限制，在特别困难或特殊的情况下，行为程度可在测量时再确定。因此，在实际的教学目标的陈述中，行为程度是否出现，教师可以根据教材、学生的实际情况来确定。如：A.通过小组讨论，总结李清照词风的转变在李清照词中的意义；B.通过阅读和分析，能准确使用关键词简述李清照词风的转变时间和原因。前一个目标陈述的构成为：行为条件（通过小组讨论）+行为动词（总结）+限制词（李清照词风的转变在李清照词中的）+核心名词（意义）。在此陈述中，行为动词“总结”要达到什么样的程度，没有用具体的文字来做限制与说明。后一个目标陈述的构成是：行为条件（通过阅读和分析）+行为程度（能准确使用关键词）+行为动词（简述）+限制词（李清照词风的转变）+核心名词（时间和原因）。在此陈述中，行为动词“简述”至少要达到的标准是“能准确使用关键词”。所以在目标陈述中是否呈现行为程度，应因“材”而异，因“人”而异。

总之，根据新课程的要求，按照ABCD目标陈述方式，在陈述课堂教学目标时应遵循以下标准：1.目标陈述行为的主体必须是学生，而不能是教师；2.目标陈述选择的行为词语必须明确具体、可测量，切忌模糊、抽象；3.教学目标的陈述要包含具体的行为条件，以增强教学活动的针对性；4.教学目标陈述中是否要包含行为程度应因“材”、因“人”而异。

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（赵慧君 湖南长沙 湖南师范大学文学院 410081）