略论物理课堂适度教学起点的设定

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中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）01-0070-02

在物理课堂教学中，准确设定课堂教学起点，决定着一节课的教学成败；起点太高，会使学生学得吃力，无法达成课堂教学目标；起点太低，则可能因没有挑战性而使学生厌倦，课堂教学耗时低效。为了准确把握物理课堂的教学起点，我们应该努力做到深度解读文本和深入研究学生，同时还要学会捕捉动态生成的教学起点。

一、深度解读文本

1.解读课标――把握教学方向。课程标准是教学的依据和准则。要解读课程标准，首先是熟读课程标准，要经常读、反复读，养成读课程标准的习惯，直至熟读成诵、烂熟于胸，这样才能了解课程标准的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等等，便于在确定教学起点、不会偏离正确的方向而飘忽不定甚至南辕北辙。

2.解读教材――定位育人目标。只有准确地把握理解教材、创造性地使用教材，才能真正发挥教材的育人功能。通读教材，系统归类，全面了解各部分内容在本单元和本册书中的位置和作用，把教材内容按知识体系进行归类，实现课本变薄。要准确定位并实现一节课的教学目标，须把本节课放在本单元、本册书中，清楚了解本册书内容及前后单元间的联系、课时与课时之间的联系，做到对一节课在单元、一册书中的位置和作用、与上下课时的联系心中有数，实现目标“定位准确、不越位、不缺位”。只有通揽教材，全面了解知识底数，钻进教材之中研思解读，高居教材之上审视并超越教材，才能较为准确地把握理解教材。教师只有把自己变成教材的主人，才能充分发挥教材的育人功能。

3.解读《教师教学用书》――寻找理论依据。在确定教学起点时，要读《教师教学用书》，“站在编者的肩膀上”看教材。《教师教学用书》是教学的直接理论依据，是教师备课的最重要的参考资料。《教师教学用书》的《编写说明》部分对全册教材的基本结构、主要特点、教学需要注意的问题等进行了详细的阐述，这是我们把握教材和进行教学的重要依据，让我们“胸有全册”；《教师教学用书》每个单元的《教学内容》，提示整组教材的主题、语言项目及要求等，让我们“胸有全组”；《教师教学用书》的每个单元还包括教学要求、教学建议和教学参考资料等，让我们“胸有全局”。它为我们确定教学的起点提供了理论依据。

二、深入研究学生

“要把学生引向一个地方，首先得知道他们现在哪里。”这是一位教育专家曾说过的一句话。现在学生的学习渠道拓宽了，学习的准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道了。如果教师按事先所设定的内容教学，起点不一定是真实起点。要按照学生的思维特点设计教学过程，就必须把握教学的真实起点。

l.与学生的生活经验对话，把握经验起点。现在的学生学习渠道越来越宽，他们在学习新知识以前往往已经有了相当丰富的生活经验和实践积累。只有把学习活动的起点建立在学生的生活经验基础上，学生才会感到亲切、自信，从而产生认知的冲动，积极投入到学习中去，主动地建构知识。因此，教学设计必须要考虑学生的生活教学经验、认知水平，开发并利用教学资源，抓住知识的生长点，连接点设定教学起点并组织和开展教学活动，提高课堂教学效果。

2.从学生的心理需求，激发起点。学生的年龄和心理特征，也是学生学习的基本起点，教师要善于利用的学习情感，与学生的心理需求对话，激发学生的学习热情，从三维视角构筑学生物理学习的起点。也只有把学习内容建立在需要的基础上，学生才能积极主动地投入学习活动。为此，教师应该充分考虑如何激发学生的学习需要，让学生对教师本身产生良好的情感，让学生对学习活动产生良好的情感。教师应根据需要设计有针对性的活动，给学生真正的活动时间和空间，激发他们学习物理的热情。

3.从学生的认知规律，寻找起点。教师对学生进行学习策略的指导，有利于学生经历学习过程，形成对知识的体验。有效的学习策略，不仅有利于增强学习的目的性，提高学习效率，而且有利于学生发展自主学习的能力。小学阶段尤其是低中年级段是学习物理的起始阶段，教师应注重引导学生形成适合自己学习需求的学习策略并能不断地进行调整；要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式。鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能；要为学生独立学习留出空间和时间，使他们有机会通过联想、推理、归纳等思维活动，用物理分析问题、解决问题、获取经验，从而增强信心，提高能力。

三、捕捉动态生成的教学起点

学生是活生生的人，课堂中的―切都可能瞬息万变，存在着很多不确定因素。因此，教学起点绝非是静止的，它应该是动态的，是预设中的生成。在实际教学中，应结合课堂突况，适当、灵活地调整现实起点，根据学生的需要和水平进行课堂教学。虽然在课堂教学展开之初，教师可能先选取一个点切入教学，但随着课堂教学的展开以及师生、生生间的多向互动，会不断形成多种课堂教学的“新起点”，从而使学生的实际学习起点和预设方案中的情况有所偏差，造成教师无法照搬教材所提供的学习资料，按照事先设计好的方案进行教学。对此教师应根据鲜活的“学情”作现场处理，根据课堂上表现出的现实起点作随机调整，这样的调整正是出于对学生学习起点的动态把握。我们及时抓住这些信息，既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应让这些错误成为教学的新起点，追问暗示，引导学生发现错误，及时纠正；或以学生的错误答案为前提，推导出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟出错误所在。同时在整个教学互动过程中，教师应该善于分析判断，比如观察学生对于学习难度的反应，学生对于教师提问的反应、学习心态等，结合学生发展的可能性，把学生现场生成的学习资源转化为掌握新知的背景，从学生的实际出发及时调整教学起点，以适应学生的现实情况和发展需求，促成所有学生在现有起点上的生成与发展。