民族院校教育过程公平性调查问卷的编制及分析

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摘要：基于项目组的调查数据，采用SPSS19.0 for Windows的可靠性分析、探索性因素分析等方法，对“民族院校教育过程公平性调查问卷”的测量学特征进行实证分析，以论证该问卷的测量信度及效度。分析结果表明，“民族院校教育过程公平性调查问卷”具有较理想的测量信度及效度，在一定程度上可以对民族院校教育过程的公平性现状进行调查、分析等，但部分维度的部分题项还需进一步修订，以使该问卷能更准确测量民族院校教育过程的公平性。

关键词：调查问卷；教育过程；民族院校；公平性；信效度

作者简介：赵志军（1987-），男，甘肃平凉人，西北民族大学现代教育技术学院硕士研究生；马德山（1965-），男，甘肃会宁人，回族，西北民族大学学科建设工作办公室主任，教授。（甘肃 兰州 730030）

基金项目：本文系2012年度西北民族大学研究生科研创新项目（项目编号：ycx13066）的研究成果。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）08-0003-03

教育过程公平指的是“在教育教学过程中，受教育者均能得到充分、全面、和谐的发展，虽然必定存在发展差异，但是不应存在由学生家庭背景、性别、民族和学校条件、教师态度等外部原因引起的个体差异”。[1]《关于全面提高高等教育质量的若干意见》从指导思想等若干方面做了非常细致具体的阐释，表明高等教育质量问题已经走到了十字路口。那么，优质的高等教育应该是什么样？我们应该以怎样的价值观来指导对高等教育质量进行界定？胡弼成教授认为，“公平性取向意味着一种发展性和过程性，是一种有效率的公平”[2]，我们比较认同这一观点，所以，笔者认为保障教育过程的公平性是提高民族院校教育质量的重要途径，此为本研究的目的意义。

一、研究内容及方法

1.取样

本项目的调查研究对象是L民族大学的本科生。调查以自然班级为单位，采用分层整群随机抽样法进行抽样。分层标准是根据该校学生构成的特点制定的，即把所有本科生班级分为纯少数民族学生班级和民汉混合班级两个层次。同时，具体操作时考虑到问卷中有超过一半的题项大一新生无法作答，所以抽样样本产生在大二到大四学生之间。

调查共回收问卷591份，其中有效问卷575份，有效问卷率为97%。根据裴娣娜在《教育研究方法导论》一书中引述的研究结论，抽样总体为20000时，样本量为377，抽样总体为30000时，样本量为379，本研究的抽样总体为22172，按照上述理论，本研究的有效样本量非常符合抽样要求。调查样本的基本特征如表1所示。

2.工具

采用自编“民族院校教育过程公平性调查问卷”。问卷对“教育过程”进行维度划分的理论依据是北京大学文东茅教授进行“首都高等教育质量调查”时所采用的五分法，即高等学校教育教学过程包括“学科和专业设置、课堂教学、课外辅导、教学过程的组织与制度安排及社会实践”[3]，此外，本问卷还增加了“宏观评价”这一维度，以便于学生从整体上对学校的过程公平状态进行评价。

所以，本问卷包含学科专业、课堂教学、课外辅导、教学组织及制度、实践活动及宏观评价6个维度，每道题采用从“非常同意”到“非常不同意”五分等级的李克特式量表，依次赋值1―5分。使用SPSS19.0 for Windows 的可靠性分析功能对问卷全部题项进行分析，得出该问卷的Cronbach's Alpha系数为0.879，基于标准化的Cronbach's Alpha系数为0.883，表明该问卷的整体信度优良。

表1 调查样本的基本特征

3.程序

通过对相关理论的综述、专家评判、试测等程序编制问卷后，为了提高调查的可行性、可靠性，我们精心设计了调查方案，比如，为了吸引被测试者的注意，在问卷前沿部分采用流行词“小伙伴们”；为了激发他们接受调查的积极性，课题组给每位受调查的学生赠送一支中性笔；正式调查前，就如何有效驾驭调查现场对所有参与调查的成员进行了培训，等等。本研究采用SPSS19.0 for Windows进行分析处理。

二、研究工具的信度及其内容建构

1.“学科专业”维度

为了探索学科专业维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，但前提是该部分适合进行因素分析，检测发现KMO值（衡量是否适合进行因素分析）为0.500，表明不适合进行因素分析[4]，故只进行信度分析，结果显示该维度基于标准化项的信度系数为0.525。

2.“课堂教学”维度

为了探索课堂教学维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，检测发现KMO值为0.747，表明该部分适合进行因素分析，因此，运用探索性因素分析法（采用主成分分析法抽取因子，并选用最大方差法进行正交旋转）对该部分题项进行分析[4]，分析结果见表2。分析结果显示，该维度可以用3个因素进行表征，因素1的特征值大于1，解释总变异量的17.440%，可以命名为“课堂学习”，因为该因素设计的题目主要谈论的是学生课堂学习的困难等；因素2的特征值大于1，解释总变异量的13.199%，包含的题项主要涉及教师在课堂教学中对不同民族学生、不同家庭背景学生的态度等，故该因素可以命名为“教师态度”；因素3的特征值大于1，解释总变异量的12.036%，可以命名为“学业评定”，因为该因素包含的题目涉及教师对学生学业表现的鉴定和评判。

表2 课堂教学维度因素分析及信度分析结果

为了进一步验证把课堂教学维度划分为3个因素的适切性，我们来分析探索性因素分析生成的碎石图，如图1所示。图1的共同因素碎石图表明：前3个共同因素的特征值变化明显，第4个及第4个以后的特征值变化不明显。因此，提取3个原变量的信息描述有显著作用的共同因素是适当的。

同时，采用信度分析法来检验课堂教学维度的3个因素所包含题项的内部一致性，结果显示这3个因素基于标准化项的信度系数介于0.511―0.732，表明该维度的整体信度良好。

3.“课外辅导”维度

为了探索课外辅导维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，但检测发现KMO值为0.574，表明不适合进行因素分析[4]，故只进行信度分析，结果显示该维度基于标准化项的信度系数为0.613。

4.“教学组织及制度”维度

为了探索教学组织及制度这一维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，检测发现KMO值为0.686，表明该部分适合进行因素分析，因此，运用探索性因素分析法（采用主成分分析法抽取因子，并选用最大方差法进行正交旋转）对该部分题项进行分析[4]，分析结果见表3。

探索性因素分析的结果显示，教学组织及制度这一维度可以用2个因素进行表征，因素1的特征值大于1，解释总变异量的34.641%，包含的题项主要涉及学院、学校的教学和课程设置等，故该因素可以命名为“教程架构”；因素2的特征值大于1，解释总变异量的34.623%，可以命名为“制度架构”，因为它包含的题项主要涉及奖助学金评选的公正性问题等。

表3 教学组织及制度维度因素分析及信度分析结果

为了进一步验证把教学组织及制度这一维度划分为2个因素的适切性，我们来分析探索性因素分析生成的碎石图，如图2所示。图2的共同因素碎石图表明：前2个共同因素的特征值变化明显，第3个及其以后的特征值变化不明显。因此，提取2个原变量的信息描述有显著作用的共同因素是适当的。

同时，采用信度分析法来检验教学组织及制度这一维度的2个因素所包含题项的内部一致性，结果显示这2个因素基于标准化项的信度系数介于0.637～0.833，表明该维度整体信度优良。

5.“实践活动”维度

为了探索实践活动维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，检测发现KMO值为0.836，表明该部分很适合进行因素分析，因此，运用探索性因素分析法（采用主成分分析法抽取因子，并选用最大方差法进行正交旋转）对该部分题目进行分析[4]，分析结果见表4。探索性因素分析的结果显示，实践活动维度可以用2个因素进行表征，因素1的特征值大于1，解释总变异量的43.077%，包含的题项主要涉及学院、学校的学生组织干部选任等，故该因素可以命名为“社交机会的公平性”；因素2的特征值大于1，解释总变异量的15.630%，可以命名为“实践学习机会的公平性”，因为它包含的题项主要涉及“挑战杯”等学术实践活动机会的公平性等。

为了进一步验证把实践活动维度划分为2个因素的适切性，我们来分析探索性因素分析生成的碎石图，如图3所示。图3的共同因素碎石图表明：前2个共同因素的特征值变化明显，第3个及其以后的特征值变化不明显。因此，提取2个原变量的信息描述有显著作用的共同因素是适当的。

同时，采用信度分析法来检验实践活动维度的2个因素所包含题项的内部一致性，结果显示这2个因素基于标准化项的信度系数介于0.712―0.788，表明该维度的整体信度优秀。

表4 实践活动维度因素分析及信度分析结果

6.“宏观评价”维度

为了探索宏观评价维度的题项结构，我们计划进行探索性因素分析，检测发现KMO值为0.734，表明该部分很适合进行因素分析，因此，运用探索性因素分析法（采用主成分分析法抽取因子，并选用最大方差法进行正交旋转）对该部分题目进行分析[4]，分析结果见表5。

表5 宏观评价维度因素分析及信度分析结果

探索性因素分析的结果显示，宏观评价这一维度可以用1个因素进行表征，该因素的特征值大于1，解释总变异量的78.284%，它包含的题项主要涉及学生对学院、学校层面的整体公平性评价等，故该因素可以命名为“学生宏观评价”。

为了检验宏观评价维度所包含题项的内部一致性，我们进行了信度分析，结果显示基于标准化项的信度系数为0.861，表明该维度的整体信度优异。

三、讨论

总体来看，该问卷的6个维度中，“课堂教学”、“教学组织及制度”、“实践活动”及“宏观评价”维度的测量信度和建构效度（或结构效度）都较理想，只需对个别题项进行修改或替换，“学科专业”和“课外辅导”维度，由于题项较少，不能很好地反映其因素构念，还需对这两个维度进行进一步的因子建构，并相应补充高质量的题项。

接下来的研究过程中，我们将对“学科专业”和“课外辅导”维度的理论结构和因子建构进行较大幅度的调整，对“课堂教学”、“教学组织及制度”、“实践活动”及“宏观评价”维度进一步修订，使工具更加完善，从而充分发现民族高等教育过程中存在的深层和潜在的公平问题，以促使民族高等教育更好地为少数民族大学生和民族地区服务。

参考文献：

[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究，2006，（11）：24-28.

[3]文东茅.首都高等教育质量调查报告[C].北京市高等教育学会学术年会论文集，2007.

[4]吴明隆.问卷统计分析实务――SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.