“文”“言”并行下的课堂生成策略

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中国古代文人，崇尚与自然交融，丰富心灵世界，关照宇宙人生。因而，其文多传达出深厚的哲思与美学倾向，余韵悠长，耐人寻味。文言文自然也就成了这种深厚文化底蕴传播的载体。

然而当下文言文教学整体低效，局部负效，笔者也切身体会到了文言文教学的困惑与尴尬。尤其是对如何处理文言文中“文”与“言”的问题，存在不少疑问。可以说文言文教学中文言与文化的协调，是对文言文教学有效性的一次审视，也是对课堂教学生成的直面冲击与价值追求。“文”和“言”本身就是一对矛盾，然而更重要的是“文”与“言”还是一个不能割裂的整体。文言文教学中“文”与“言”并行的教学模式，必然也应在在这一形态下运行。那么在“文”“言”并举的文言文课堂教学中，如何有效地探索课堂生成策略，挖掘文言文文本内涵，就需要我们去追寻问题背后的存在与缺失。

基于以上对“文”“言”并行的课堂生成的认识，在教学《始得西山宴游记》一文时笔者不单纯停留于文言文的常态教学，同样也试着挖掘文本深厚的人文内涵。在“文”与“言”并行下寻找课堂的生成策略，着力追求有效的“弹性”教学。结合相关教学片段，笔者以为“文”“言”并行下的课堂生成策略可以从以下几个方面寻求突破。

一、　以预设为基础，提升文言文课堂生成的价值指向

苏霍姆林斯基说：“只有教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”文言文教学过程中，适度的“言”的预设是实现“文”教学的基础。预设中的生成教学，有利于发挥教师的主导作用，也有利于增强学习的指向性，提高课堂教学效率，同样也有利于培养学生一定的创新意识。因“言”才能悟文，才能探文，才能生成对文的个性化阅读体验。

笔者以为文言文要实现“文”“言”顺畅并行，首先必须以充分的预习为支撑，而支撑的三脚架就落在了字词之上。“言”包袱的下卸，答疑释义的先行，才能有效组织课堂。如此课堂中对文言字词的疏通，相对不会过于密集，学生的视野能够迁移到对文化意义之上的文本的认知。笔者在课堂教学中重点涉及通假字“趣”，“攀援而登，箕踞而遨”中的“而”和“箕踞”，“引觞满酌”的“觞”，“颓然而醉”一词的理解等。有了这样的预设基础，也就有了通过文章的理解来反推文字含义的可能。比如对“倾壶而醉”中“而”，学生有疑义。

师：“披草而坐”“卧而梦”“觉而起”“起而归”中的“而”作为承接关系理解，大家似乎没有疑义，但对“倾壶而醉”的“而”好像有些困惑？

生点头。（学生有说修饰，有说承接，意见不统一）

师：到那目的地以后就拨开杂草而坐，累了就歇一歇。接着就拿起酒，倾壶而醉，喝醉以后呢，就靠着卧下，做梦。如何？

生齐：承接。

师笑：为何意见又统一了呢？

生1：仿佛是一个人单一、无趣的行为。

生2：我觉得是一连串乏味的行为，作为承接关系理解更能体现这种瞬间的连续性。

师：你们的看法太有见地了。〖HK〗

笔者试着引导学生将之放置于整一个语境中来加以推测哪一种关系更能体现单调乏味的无目的出游状，学生自然也就生成了“仿佛是一个人单一、无趣的行为”“我觉得是一连串乏味的行为”这一初步认识，可以说是合情合理的。

其次教学设计能有效满足教学环节的弹性实施需求，也是提升文言文课堂生成价值指向的重要因素。比如在教学《始得西山宴游记》一文时，原先教学设计中最后一个问题是——也许此时的西山已不再是山，西山是？（试写一两个句子）这一问题本身带着综述性，然而考虑到课堂时间的仓促，教学中就调整为生成性的小结：“柳宗元”和西山之间能否填上一个表示情态的词语。可以说这一动态的生成，其前提也正是基于对文章主旨的把握，只是在形式上予以再开发、再处理，课堂的价值指向却有了进一步的深化。

二、　以情境为入口，拓展文言文课堂生成的思维广度

课堂教学可以说是一种情境的环环相衔。如果说预设是为了课堂教学的有序性，那么课堂生成正是为了应对课堂教学中的无序性。笔者以为文言文有其特定的历史文化积淀，教学文言文应关注丰厚的文本思维广度，而这一广度绝非预设所能完全消化，课堂的非线性结构就需要我们，关注学生的兴趣、习惯性思维方式、提出问题的角度等，以便在教学过程中的动态生成。《始得西山宴游记》一文需要学生通过文本阅读去体会大自然对丰富人类生命体验的重要作用。文本与学生之间还有一定的距离，因而创设一定的情景，有助于课堂动态生成，也有助于学生向文本靠近。比如教学中有这样一个情境：

师：你的看法太有见地了，我很赞同。那么大家想想看，柳宗元的梦，有可能梦到什么？

生1：年轻的时候多少意气风发。

生2：又被贬到哪里去了。忧惧不安。

生3：我的想法刚好与他相反。也许有一天皇帝又把“我”召回去了。

师：我好像也有这一种想法。多么想圣上能够英明，把“我”召回去。梦境太多了，但这个梦肯定是“浅”的梦吧。〖HK〗

这一情境的生成实质上是对柳宗元当时心态的揣度，简单的动态生成既有助于对文本的进一步探究，也能营造良好的课堂教学氛围。笔者以为情境创设的最终导向还是对话。以情境带动学生对话，以对话触发学生对文本的兴奋点，往往可以收到事半功倍之效，尤其是一次有质量的对话，能拓宽文言文教学宽度与广度。如教学中对“披草而坐”与“箕踞而遨”进行比较的一次对话。

师：他首先是“攀援而登，箕踞而遨”，这其中的“而”如何理解？

生齐：修饰关系。

师：那什么叫“箕踞”呢？

生齐：呈簸箕状坐着。

师（微笑）：我突然发现这个坐姿与先前的形态大不一样啊，游众山时柳宗元如何而坐？

生（看书寻找）：披草而坐。

师：两种坐法的不同，由此我们可以推断作者在游西山时的心情是？

生1：“披草而坐”说明很疲惫，哪能坐就坐哪。“箕踞而遨”好像很豪放。

生2：“攀援而登，箕踞而遨”，作者仿佛融于山水，很惬意、很轻松，柳宗元好像带着一份迫不及待的心情去看西山的。

师（微笑）：我很赞同你们的看法。两种“坐”的姿势恰到好处地折射出了人物内心的情态，前者的生命体验是被动式的，而后者的生命体验显然是主动的。〖HK〗

应该说学生的理解很到位，他们的剖析直接将课堂导向了对“西山之游”的探寻，课堂的流畅性自然就提升了，思维的开放性也逐渐呈现，学生个性的发展与创造性的发挥也在文本研读中得以生发。教学中学生的课堂生成不约而同地指向了对柳宗元在西山之游时内心情态的探寻，可见情境之下的课堂对话是必要的，也是有效的。

三、　以质疑为亮点，实现文言文课堂生成的内涵深度

生成是对预设的丰富、拓展、延伸、超越。开放的课堂容易形成发散性思维，容易对一个问题提出质疑。当学生质疑时，教师不妨静心聆听，于无疑处生疑，达成课堂教学的亮点。笔者以为这也是当下教学过程中的一个瓶颈，特别是文言文教学中的质疑。教学《始得西山宴游记》一文时学生的疑问主要集中于文言字词之上，比如对“倾壶而醉”的“而”的质疑，对“其隙也，则施施而行”这一句省略的疑问。很少能够触及文章内涵。整堂课中最集中的一次质疑是对柳宗元“苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归”中“为何不归”的疑问。

生：可是老师，我每读到这里就一直在想，柳宗元“为何不归”？是真正“心凝形释”了呢，还是内心还是有无法释怀之处？

生议论。

师：这个问题确实需要我们思考。大家如何理解呢？

生1：我觉得柳宗元确实还是在逃避现实世界，所以这种“心凝形释”是暂时的。

生2：我想作者越是“不欲归”是不是越是说明柳宗元内心的重负呢？但作者应该还是在山水中获得了一份心凝形释吧。

生笑，议论。

生3：我觉得这是一种短暂的救赎，但也因为这样一次经历，让作者似乎有了一种一发不可收拾的“瘾”，所以文章中才说“始得”，而这种“瘾”大概就是一种精神升华吧。

师：大家的思考确实很有价值。我个人认为柳宗元在西山之游中全然不是先前的索然无味了，他忘掉了自己肉体的存在，忘记了自己的身份，忘记了自己的处境，忘记了内心的恐惧，因此也就找到了精神上的归宿，才有了物我合一，心凝形释。这个问题大家还可以再探讨。〖HK〗

笔者以为这个疑问还是有其积极意义的，尽管多种资料中都认为柳宗元在此西山之游中达到了物我合一，然而这种融合是停留于超我世界中的，并不能卸下现实生活中的重负。西山之游柳宗元确实在呐喊，在畅游，在释放，但在终极意义上他的挣脱又是乏力的。遗憾的是在教学的实施过程中，笔者还是过于重“带引”，而忽视了作为欣赏主体的学生的独特生命体验，不能不说是一种遗憾。所以在教学中我们还应做到心中有学生，尊重学生的价值判断，鼓励学生的质疑，给学生创设更大的行为空间。

四、　结语

对于“文”“言”并行下的课堂生成策略，应该说是一项长期的探索过程。这就要求教师能在教学中努力捕捉生成点，创设情境感，实现有效对话，有效互动。笔者也仅仅是在摸索中，眺望文言文教学中的迷人风景。课堂可以说是一个半封闭的系统，因而也就有了预设与生成。而作为教学，我们应该以一种发展的眼光来看待，无论是预设还是生成，都应服务于有效的教学，都应引导学生对人生态度和生命意义的体悟。当然任何一堂文言文教学课都不可能完全是预设，也不可能完全依赖生成。但是无论是课前预设，还是课堂生成，两者都应统一于教学是“为了学生的发展”这一基点之上。

至于“文”“言”并行下的课堂生成策略，笔者以为还有两个基本的把握原则：其一是学生课程生成的深度，仅有形式上的对话，而无深度的思考，生成的价值便大打折扣。其次是教师的有效引领，对课堂中生成“度”的把握，过犹不及仍应警惕，否则课堂容易走向另一个极端的虚无。在此不再赘述。

（浙江省宁波市镇海中学；315000）