模因论中“同化”、“记忆”与对外汉语汉字教学

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摘 要：模因论是以达尔文进化论观点来阐释文化规律的理论。本文试将汉字作为一种模因，考察其在对外汉语教学过程中的复制和传播过程。汉字模因必须被学习者注意、接受、同化并记忆才算是成功的模因，而本文探讨的重点即是如何在模因的竞争中取得成功。从模因复制过程的角度，文章主要考察汉字模因复制过程中的同化和记忆两个重要阶段，探讨在这两个阶段中汉字模因如何更好的被宿主接受、理解并掌握。最后，本文提出了除模因本身原因造成的同化记忆效果的不同外，来自学生者自身的因素也应当考虑其中。

关键词：对外汉字教学；模因；同化；记忆

文字作为记录语言的书写符号，在二语教学中的地位非常重要。在对外汉语教学中，汉字教学在整个教学体系中的作用是毋庸置疑的，汉字的学习影响到学生全面掌握汉语技能，而汉字教学一直处在相对滞后的局面。费锦昌（1998）认为对外汉字教学的现状已经在一定程度上影响了整个对外汉语教学工作的进一步开展，因此，重视对外汉字教学、不断寻求有效的对外汉字教学策略和方法成为近年来有关专家学者研究的重要课题。我们从模因论出发，从模因复制和传播的过程得到启示，以期对对外汉字教学有所启发。

模因论是一种以达尔文进化论观点来阐释文化进化规律的新理论。模因（meme）这个术语在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出现。它指文化领域内人与人之间相互模仿、散播开来的思想或主意，并一代一代地相传下来。国内学者何自然（下简称何）首次将meme译为“模因”并将此理论引入汉语研究。何（2007：150）认为：“语言本身就是模因，模因主要寓于语言之中。” “任何字、词、语句、段落乃至篇章，只要通过模仿得到复制和传播，都有可能成为模因。” 海利根（Francis Heylighen 1998）曾探讨了模因复制的四个阶段，认为模因传播给新的宿主，被新的宿主选择接受后继续传递大致要经过同化（assimilation）、记忆（retention）、表达（expression）、传播（transmission）四个不同的生命周期。

在对外汉字教学中，汉字作为一种文字模因，同样要传播给学习者，复制在学习者的大脑中并使他们逐渐形成相关的汉字思维模式。在模因传播给新宿主阶段，最重要的两个生命周期就是同化和记忆，尤其对于非汉字文化圈的学生来说，如何让他们完全陌生的形音义结合的文字被理解和接受，从而进入到他们的思维系统，这是对外汉字教学的一个重点和难点。同时，汉字模因进入学习者思维系统以后，学习者能够运用汉字的结构规律触类旁通，全面掌握汉字书写和识别，这更是中高级阶段的对外汉字教学的重点。在这个过程中，同化与记忆成为影响汉字模因传播成败的关键。

一、同化

皮亚杰建构主义认知论认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果（相互作用论）。在皮亚杰对“同化”解释的基础上，美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）在1963年出版的《意义言语学习心理学》一书中提出“同化理论”，为“同化”这个概念赋予了特定的内涵。同化理论认为，学习者能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学习者认知结构中的已有的有关概念相互作用产生的，正是这种相互作用导致了新旧知识意义的同化（施良方，200l）。奥苏贝尔对“同化”的解释相对海利根更详细，我们以此了解汉字模因的复制过程，即在新的文字系统和规律需要与学生已有的认知框架之间建立起“支点”，才能使得学生接受并理解，完成知识意义的同化。

汉字的学习对于非汉字文化圈的学生来说基本是一种全新的认知模式。从文字体系来说，拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面语形式是一致的。而汉字却不同，汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字系统（ 王宁2000） 。以笔画和部件为基础构建起来的方块字几乎完全不能直接拼读，更难以仅凭语音去辨认。从习得顺序来说，留学生是在适应和使用一套自己的母语思维和表达之后来学习汉字的。由于汉字和表音文字属于完全不同的两种文字体系，这使得他们在学习汉字时产生大量负迁移，大大增加了“同化”的难度。认知语言学认为，学习另一种语言，就要用另一种语言思维。因此，学习汉字要求他们打破原有的表音文字的思维结构，适应方块汉字的认知模式，建立汉字形音义之间的联系。

汉字模因得以同化主要需要两个方面的条件，一是学生和汉字模因有接触，二是汉字模因必须受到学习者的注意，被个体理解并接受。但在教学过程中，我们发现，并非所有的文字模因都能被个体理解和吸入。Blackmore（1999：38）认为“模因在进化的过程中存在着巨大的选择压力”，只有那些更容易引起人们注意，更容易被人们记住，更容易被传递的信息才“能够成功地从“个人的头脑被拷贝到另一个人的头脑。”Skehan（1998）认为，不是所有的（二语）输入都具有相同的价值，只有被注意到的输入才能被吸入达成同化。因为储存在短时记忆中的信息或许被也或许未被纳入中际语系统，学习者只有将所呈现输入与当前中际语系统相比较，注意到二者之间的“间隙”（gap），构建新的假设以适应所注意到的语言信息与自己目前语言能力之间的差别，才能吸入注意到的新语言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循环中逐渐建立内隐知识。

综合以上观点，我们得到的启示是：教学汉字的选择问题就显得尤为重要。很多学者重视汉字的“六书”在对外汉字教学中的作用，但实际上汉字所具有的象形、会意、形声等特点，对刚接触汉字的非汉字文化圈留学生来说，并不能作为全部的认知线索，即并不能很好的达成知识意义的同化。学习者面对这种新信息无法直接将其与原有的旧信息联系起来，如果教师在讲解汉字结构和意义时都以“六书”为纲，字字溯源，反而使旧信息成为了习得新信息的束缚和牵绊。根据奥苏贝尔的同化理论，教师首先要让学习者具备学习新信息的认知结构，才能在新旧信息之间建立有效沟通的桥梁。因此，我们认为，对于非汉字文化圈的初学者，汉字教学不能一开始以汉字本体的“六书”作为主线来进行教学。在讲解象形、指事、会意这三类造字法形成的汉字时，教学者应当选取现行汉字与古代汉字在形体上有紧密联系的教学例字，充当学生最初接触汉字的一把“扶梯”。选取的汉字构件及笔画不宜多，最好是单部件字，简单明了，能清晰体现汉字字形的理据性，这样可以在学习初期培养学生对汉字的浓厚兴趣，让学生建立起对汉字构字规律的一些形音义之间的联系。

现行汉字中形声字占据绝大多数，因此在形声字中选取恰当的教学用字也成为对外汉字教学的重点。根据费锦昌（1998）的调查结果，《现代汉字通用字表》5631个形声字，声符1325个（成字音符1119个，不成字音符206个），字音与声符的读音声韵调完全相同的占37.51%，声韵同调不同的占18.17%，合计55.68%；义符共246个，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表义的占13.25%。由此可见，形声字中形符和声符的规律较为复杂，并不是单一的对应关系。因此，教师在选择教学用字时要选择义符或声符在表音或表义上显著程度高的部件或例字。形声字识别中存在着一致性效应，也就是说由同一声旁构成的形声字字族中，与某显著程度高的形声字读音相同的字越多，那么这个字族的读音识别的准确率越高，反之则越低。如以“工”为声旁的字族中，包括“功，巩，攻，拱，贡”等字，假设以“功”作为显著程度较高的字，那么与“功”读音相同或相近的字越多，学生对整个以“工”为声旁的字族辨识度就相对较高。

二、记忆

一个模因在感染新的个体，使宿主同化以后，必须进入宿主的记忆才能算一个成功的模因。心理学家佩维奥（Paivio，1971）提出双重编码假设，认为信息是以言语-序列储存和映像-空间储存进行编码的，并由此推测，抽象单词如“truth”是通过第一种方式进入记忆痕迹的，而像“dog”之类较具体的单词可能形成言语记忆痕迹，也可能产生视觉记忆痕迹。他认为映像系统比言语系统更不容易遗忘。我们以这种双重编码假设为前提，对外汉字教学同样具有以上两种编码形式，且汉字能建构的映像体统是非常庞大的，这是由汉字特有的形音义结合的特征所决定的。

当字形与其所携带的意义信息同汉字所记录的语言中的词义之间建立起某种联系时，一个字的辨识、理解与记忆就会由难变易。汉字中的象形、指事、会意、形声四种造字法中，我们都可以找出其形与义之间的联系。冯丽萍（1998）也指出“形声字的义符对语义判断有显著影响。”因此，汉字教学中教师可以运用画图，游戏，讲故事的方式给学生构拟汉字形成的映像图式，让学生加深印象。对教学汉字中能够“视而可识”意义的例字进行形象的讲解，增强这些汉字的辨识度，便于学生理解和记忆。

除了建构一定的映像图式，学生还需要建立起对汉字结构的空间图式。汉字的结构上具有空间性，即汉字构件的组合方式有平面结构和层次结构两种，教师需要让学生了解汉字的这一结构特点，并建立起对这种具有组合层级特征的规律性认识。汉字中的基础构件有不同的组合样式，同一个构件在不同的汉字中出现的位置可以不同，如“丁”，可以组合为“顶”、“盯”；“丁”既可以充当声符，也可以充当义符。如“羊”，在“样”字中充当声符，在“羚”中充当义符；部件的组合样式不同也可能组成意义相差甚远的字，如“呆”和“杏”。王宁（1995）指出汉字的构形模式一共有10种。近年来也有学者开始重视汉字构形学对于对外汉字教学的作用和意义，如王宁（2000）、冯丽萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）认为汉字在构形上的属性是多元的，必须从多元的角度来认识汉字属性。可见，留学生想要接受并理解汉字必须要能够建立起对汉字结构多元属性的认识，真正了解汉字的结构特点。

此外，从模因论的角度看，模因与模因之间相互结合，可以形成模因复合体，比个体模因发挥更大的传播功能。布莱克摩尔（1999：20）认为构成模因复合体的诸模因，作为复合体的整体组成部分，比处于分离状态是更容易得到复制，发挥比简单模因更大的影响。Newell（1990）指出：一个块件是一个记忆组织的单位，它把记忆中已经形成的一套块件溶解成为一个更大的单位。块件以为着递归的建立这些结构的能力，导致记忆的分级组织的产生。块件是人类记忆的无所不在的特征。

对外汉字教学也可以以复合汉字模因的形式来组织教学。其中在形声字的教学中尤为凸显：教学上可以用字族教学法来突出形旁或声旁的结构作用，将同一形旁或同一声旁的形声字组合起来教学，这样不但可以加深学生对充当形旁或声旁的部件的记忆，还让学生能够触类旁通，从理性上加强对汉字结构规律的认识。同时，在中高级阶段，每学完一个汉字，都应该尽量让学生尝试着组词造句，让学生在口语练习中加深对汉字形音义的理解和记忆。我国30年代著名心理学家艾伟通过实验研究儿童识字问题时就发现：“字音掌握的难易也与该字（词）在口语中出现的机会有关，口语中说过的字（词）感知和发音就比较容易。”因此，适当的“语”与“文”的结合是可以相互促进的，“说”和“写”形成一个模因复合体，推动留学生对汉字的深化记忆。

最后，汉字模因的复制传播除了受其模因本身因素的制约以外，还可能受多种其他因素影响，来自学习者自身的诸多因素也可能影响其对汉字模因的复制和记忆，比如学习者的个人经验、学习的愉悦感、对汉字学习的畏难心理等。结合模因传播的机制和特征，我们试图将其运用到对外汉字的教学实践中，以期给教学者一定的启发。

参考文献：

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[11]Dawkins，R..The Selfish Gene[M].New York：OUP，1976.

[12]Skehan，p.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：OUP，1998.

作者简介：饶冬梅（1981-），女，四川德阳人，四川大学文学与新闻学院博士研究生，四川传媒学院讲师，主要研究方向：语音学。