顺应学情 引领深度互动
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所谓互动，指教师与学生在平等合作的氛围中为达成共同的学习目标，而展开的相互作用、相互影响的教学方式。著名的特级教师靳家彦就指出：“顺应学情，是教育的生命线。”因此，高度关注学情并针对学情的变化灵活组织教学，就成了引领课堂走向深度互动的关键。
一、关注认知，及时提炼
学生在学习知识初期，对知识的认知难免杂乱、片面或单薄，教师的及时提炼就显得尤为重要。例如《秦兵马俑》是教材第一次把过渡段作为教学重点，教师没有急于讲解，而是让学生自己先发现：
生1：对上，它承接上文，对下，它引起下文，这句话是承上启下。
生2：这句话中有个关联词“不仅……还……”，把句子分为前后两个部分。这两个部分正好是段意。我们可以根据过渡句概括段意。
师：说得真好，又被你发现一个作用，过渡句往往有关联词语，这也可以作为寻找它的依据。
生3：这句话把课文的内容都写进去了，可以概括主要内容。
师：整理一下，过渡句有什么作用呢？
生1：可以承上启下
生2：可以帮助我们概括段意
生3：可以概括文章的主要内容。
了解学生的已有认知，在此基础上引领三次互动，提炼归纳过渡句的特征与作用，对过渡句的认知也由形象到抽象，由感性到理性，由模糊到清晰，为举一反三打下扎实的基础。
二、关注愤悱，顺势点拨
“愤悱”出于《论语》，孔子说：“不愤不悱，不启不发。” 可见，愤悱状态下所迸发出的强烈探求欲和表达欲，是学习、思考的动力和前提。如学习《净慈寺送林子方》一诗时，学生对这首诗是不是“送别诗”产生了疑问，教师没有讲解，而是先引导想象。
师：在这离别之际，杨万里会对林子方说些什么呢？
生1：他会说：林子方啊，这西湖的十里荷花这么美，你一定要早日回来，我们再一起赏荷花。
生2：他会说：林子方啊林子方，我们虽然要分别了，但我们的友谊却永远像这荷花一样美丽纯洁。
师：“一切景语皆情语”，美丽的荷花，是杨万里情感的寄托，再联想到荷花的精神，他还可能说什么呢？
生1：他会说，林子方，你到外地去做官，可一定要像荷花一样出淤泥而不染，做一个老百姓爱戴的好官。
生2：林子方啊，你就要远行了，我相信你一定能做像荷花一样的正人君子，像荷花一样得到人们的喜爱。
生3：我明白了，这首诗表面是写荷花其实是写离别的，所以应该是离别诗。
师：这就叫“借景抒情”，这种写作方法古人爱用，现代人也爱用。
这个教例中的教师是一个抓住学生“愤悱”状态的高手。“愤悱”产生于题目与内容之间的矛盾处，而教师巧妙点拨，逐层推进学生的想象深度，赋予了互动丰富的内涵。学生又由讨论而即时生成的“愤悱”情境，教师三言两语引入“借景抒情”的概念，使学生产生顿悟。这种以学情为“势”的因势利导，使学生在互动中真正有所习得。
三、关注意外，适时纠错
课堂有太多不确定因素，随着师生互动活动的发展，学生不可能总是朝着教师预设的方向或目标行进，总会发生一些意外，出现一些错误。此时，教师需要把握生成性教学资源，真诚地倾听每一位学生的发言，鼓励多元解读，提倡多方碰撞，肯定学生思想的闪光点。如学习《宿新市徐公店》时学生有了以下的争论：
生1：“树头花落未成阴”，说明花已经凋谢了，写了秋天的景色。
生2：是春天的景色，菜花是在春天开的。
生3：我也觉得是写春天的。“未”，是树叶还没有长出来。桃花、梨花都是先开花、后长叶的。
师：看来写的是春天，不过春天有很多景物啊，比如桃花、梨花开放。诗人为何要选择写它们凋谢呢？
生1：这是暮春景色，各种花都凋谢了，只有菜花正开得灿烂，诗人观察很仔细。
生2：这是运用了对比的写法。
生3：这种景色别人没有写过，这样写别出心裁。
以上教学，教师以学生的错误为“创生点”，引导学生展开讨论。当学生找到正确答案时，又进一步引发学生的思辨：为何作者要选择写“树头花落未成阴”，学生更深层次的思维活动促使他们走进了文本，读出了各自眼中的“树头花落未成阴”。
四、关注盲点，拓展延伸
在语文教学过程中，一些难以引起学生注意、思考不到位或思考难以全面，从而导致语文知识掌握产生缺陷以及思维能力出现断层的点，可以形象地称之为语文学习的盲点。教师要努力打破界线，横向拓展，纵向延伸；前后内容关联，课内与课外联系，变盲点为亮点。
例如，在教学《晓出净慈寺送林子方》一诗之前，教师抓住“荷花”这个意象，从文化入手展开铺垫，先出示诗句，让学生找找古人对荷花的称呼，初步感受荷花的姿态美。然后补充周敦颐的诗句：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖。莲，花之君子者也。”感受荷花的精神，为理解这首诗作知识的铺垫。精心拓展帮助学生在学习之前先走进文化，使得学习有了丰厚的底蕴，有利于进入更广阔的互动天地，拓展了学生的思维。
总之，关注学生学情，因“学”施教，适时而授，就能使课堂互动走向深入，在互动中发展，达成“提高语文素养”的课程目标。
（责编 张亚莎）