“三段式”英语阅读教学模式的理论基础及实施策略
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“三段式”阅读教学模式是英语教学中普遍盛行的一种有效进行阅读教学的模式。它由三个阶段构成：阅读前——阅读中——阅读后。“阅读前”阶段教学目标定位于激发阅读兴趣，激活相关背景知识，接触阅读材料中生词。“阅读中”阶段，通过阅读，理解文本、训练阅读技能。“阅读后”是巩固拓展阶段，通过听、说、读、写活动进一步巩固所学的知识与阅读技巧。
阅读教学是小学英语教学中的难点，也是广大英语教师在教学科研中的重要研究课题。其中不乏一线教师结合本地教材及所教学生，对生词处理方式，阅读前导入方法及阅读活动设计等等，进行具体细致的研究，这些研究为在英语教学中有效地开展阅读教学研究奠定了基础。然而笔者认为研究阅读教学，不应仅仅局限于具体教学方法的研究，更应该深入探究阅读教学模式所依附的理论依据及教学策略，并以此为根基研究阅读教学方法。
一、“三段式”阅读教学模式的理论基础
任何教学模式都是以理论为基础，在理论指导下建立起来的较为稳定的教学环节或教学流程。“三段式”阅读教学模式是在外语学习理论、心理学、教育学等理论的指导下形成的一种有利于培养学生阅读能力和技巧的教学模式。
众所周知，阅读是读者与作者通过文本进行交流互动的过程。在阅读过程中，读者根据已有的文化知识、生活经验去推测、理解作者的写作意图。认知心理学把读者所拥有的这类知识归纳为图式知识。库克认为，图式知识是人的头脑中先存的知识或背景知识。心理学家巴特利特（Bartlett）认为，图式是“对以往的感应或经验的一种主动的组织，它应当在任何协调一致的有机反应中发挥作用”。这就是说图式知识需要被激活，激活后它将主动参与到对新知识的理解中，与新知识融合后形成更新的知识。Hudson的实验研究表明，引出的图式对阅读理解起到重要作用，尤其是对外语水平低下的学习者，效果更加显著。我国学者雷在秀、李琳、汪春娟等人各自对自己所教授的学生进行背景知识对阅读效果影响的实证研究，结果表明“话语熟悉程度和语言水平对阅读理解有显著影响”及“背景知识对提高阅读水平有很大影响”等等。国内外学者的研究实验都证明了图式知识对于正确理解阅读材料的重要作用。在“三段式”阅读教学模式中，利用“阅读前”阶段激活学生图式知识为阅读和理解短好准备。
阅读教学是阅读语篇的教学。何为语篇？Halliday认为，语篇是“任何口头或书面的表示完整语义的篇章”。根据胡壮麟的观点，语篇是“指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言”。从语篇的定义我们可以总结出，语篇作用于语境中，具有语义连贯、意义统一的特点。因此，阅读教学应该是对语篇整体分析为目的教学活动。语篇分析理论指导下的阅读教学是引导学生对语篇的宏观结构和微观结构进行分析、学习。宏观认知结构分析是通过研究语篇的结构，从整体上把握文章主旨大意和作者写作意图。微观认知结构分析研究句法衔接手段、句子功能等细节，使阅读者更加透彻理解作者思想。小学阶段是学生学习阅读的基础阶段，应该培养他们从阅读短文中整体理解短文含义的意识，“三段式”阅读教学模式的“阅读中”阶段正是培养语篇意识的最佳时机。
任何外语阅读教学都与语言学习理论密切相关。在外语学习理论中，输入输出理论为语言教学提供了重要理论支撑。克拉申的“可理解输入”假说（inputhypothesis）提出，语言输入的难度必须是在学习者现有基础上稍难一点，即i+1；语言输入必须是相关的、有趣的；输入量必须是足够的。“可理解输入”为学习者获得高质量的输入信息提供保障，但是，它无法检验学习者的学习效果，学习结果需要通过产出表现。Swain的“可理解输出”假说（output hypothesis）认为：输出能使学习者认识到学习中的不足；输出能检验学习者的认知假设；输出能促进语言表达的流利性。学者们一致认为，输入与输出对学习者都产生至关重要的作用，输入的内容经过学习者吸收和内化后，呈现在输出中。认知语言学家Gass构建的语言习得模式为：感知输入—理解输入—吸收—整合—输出。被感知的输入也就是被注意到的内容，它最早进入有意学习。学习者获得理解输入后，把知识与大脑中已有的知识“同化”或“顺应”，完成吸收和整合，为输出做好准备。通过输出的检验，重新确立学习目标进行下一轮的输入-吸收-整合-输出，学习就是在循环往复中不断进步的。“阅读前”阶段学习生词能够降低学生阅读文章的难度，使阅读输入成为可理解输入。“阅读中”阶段是学生通过输入，不断“吸收整合”的过程。最后，通过“阅读后”阶段的输出活动，检验学习结果，完成一个学习过程。
教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的一系列相当系统的行为。简单地说，教学策略就是教师为了解决教学中问题、达成教学目标而采用的有效教学方法、操作原则。小学英语阅读教学的目标是培养学生阅读技巧，提高阅读能力。在“三段式”阅读教学模式教学中，为了有效达成教学目标，笔者建议实施以下教学策略和方法。
1.背景激活策略
阅读是一种主动思维过程，是读者根据自己已有的背景知识，通过阅读文本不断理解、验证作者写作意图的过程。图式理论认为当读者与作者享有共同的知识、经验时，读者较为容易理解文本含义，否则，增加理解困难。心理语言学家的研究实验证明，为学生提供与阅读材料相关的图式框架，是提高阅读理解能力的有效方法。而且，在相同语言水平条件下，图式知识越丰富理解力越强。鉴于图式知识在阅读中的重要性，在“阅读前”教学中，教师应该有意识地激发、引导学生的图式知识。利用教学辅助工具（视频、实物、图片等）、歌曲、游戏等都能较好地激活图式知识。例如，当阅读有关“动物”话题时，教师通过视频、卡片引导学生回忆从动物园或电视片中了解到的动物形状、特点等，激发相关图式知识，为阅读中“同化”新信息提供图式框架。“插图观察法”，是在阅读前要求学生观察书中插图，根据图片想象相关话题内容，搜索已有的背景知识。如，人民教育出版社的《英语》（新版）六年级上册Lesson23是有关过生日的阅读材料。教师要求学生观察图片中送礼物、吹蜡烛、分蛋糕情节，引导学生回忆自己过生日的经历，促使学生主动搜索、提取与过生日相关的图式知识，为阅读中的推理验证打下基础。
2.语篇整体推进策略
由于读者是通过阅读整体篇章来理解文本，所以，阅读教学必然是包括语篇宏观结构和微观结构在内的语篇层次教学。虽然小学的阅读材料篇幅短内容浅显，但是教师必须要有语篇教学的意识。教学中采用语篇整体推进策略，即通过粗读-细读相结合的方式把阅读材料整体地呈现给学生。第一遍学生粗读文章，教师提问一些有关大意的问题，让学生感知文章整体。第二遍细读文章，理解文中词句意义，教师提问有关细节内容的问题，帮助学生透彻理解。第三遍再通读全篇，整体感受文章结构、主要内容。以人民教育出版社《英语》（新版）六年级下册Lesson 11为例，解释语篇整体推进的方法。这是一篇关于植树的短文，学生粗读短文后，教师提问“What did GaoWei and his classmates do last Saturday？”“Are trees important to us？”帮助学生了解短文大概内容。当学生细读短文后，教师提出问题“What did they use spades to do？”“Then what did they do？”“Where did they plant trees？”“What did they do at last？”教师所提问题都是关注细节的wh-问题，这就要求学生必须读懂每一句话才能回答问题，达到帮助学生透彻理解的目的。最后学生通读全文时，教师引导学生注意then， at last这类描述事件顺序的标志词，有意渗透短文行文规则，为学生理解文章结构学习写作奠定基础。总之，语篇整体推进有利于培养学生结合上下文语境整体把握语言信息的能力。
3.教师“搭架”策略
Christine Nuttall认为教师在学生学习阅读中的一个重要作用就是为学生“搭建支架”，鼓励学生自己解释文本，确保每位学生学有所获。“搭架”是教师为学生提供帮助，推动学生在现有的基础上向前迈进一步。教师可以采用“鼓励-促进-分析-示范”步骤。首先鼓励学生大胆尝试，及时表扬；不批评学生的错误，帮助分析错误并改进。促进是指当学生完成任务有困难时，教师通过提问相对容易问题、给予暗示、分解任务等方法帮助学生完成原有任务。分析和示范就是帮助学生分析产生错误的原因并展示正确理解文章的思路。教师的“搭架”是帮助学生解决他们自己不能解决的问题。如，阅读中遇到难以猜测的生词，教师可以要求他们先划下来，然后利用图片、动画进行讲解。遇到难句或长句，教师采用分解方式降低难度。当学生读到“You may think the blue whale must eat big fish，but in fact it only eat tiny creatures like shrimp”时，一部分人错误地认为“蓝鲸一定吃大鱼”。这时，教师要把整个句子以but为界分解为两部分，引导学生理解两部分各自意思，重点讲解关联词but的含义及转折功能。教师的“搭架”是对学生学习的推动而不是代替，正如幼儿学走路，父母在一旁指导辅助而不是抱着幼儿向前走。
4.重视技能训练策略
小学阅读教学中最常见的问题是教师重视词汇教学，忽视阅读技能培养。教师常常误认为学生词汇量小，只有学会单词才能理解短文。事实上，儿童最初的阅读始于非文字的画报书。建构主义教学观认为，知识不是教师教的，而是学生在认识世界、理解世界过程中，通过吸收外部有关信息不断扩大或改变原有知识结构而进行“自我建构”的。根据此观点，学生的阅读技能应该是在阅读活动实践中，通过知识结构重组而逐渐建构起来的。在建构过程中，教师要为学生提供建构机会和方法。小学阶段常用的阅读技能有粗读、跳读、精读、预测、猜测生词等。在“阅读中”的教学中，教师通过示范、指导、任务驱动等方式渗透、操练各种具体的阅读技能。例如，（1）从标题猜测内容。教师通过示范，演示如何抓住标题中的各个关键词猜测文章大意。（2）读句预测。初读各段首、尾句猜测本段内容，通读全文验证推测的准确性。（3）跳读训练。填空练习，涉及到时间、地点或人名，要求学生寻找大写字母完成任务，训练学生跳读能力。（4）捕捉信息。通过快速阅读短文，完成表格，达到训练学生捕捉具体信息的能力。（5）抓关键。圈点、划线、批注能训练抓住关键词的能力，表述自己观点，也为短文复述或仿写奠定基础。学生的阅读能力就是在教师的示范、引导、技能训练下逐渐建构起来的。
5.加强拓展活动策略
阅读教学中，教师极易忽略“阅读后”阶段的活动，认为它是课时富裕时做的小练习，无关紧要。事实上，它是阅读教学中重要的组成部分。“阅读后”阶段的拓展活动是检查学习结果、巩固学习成果、评价学习效果的重要手段。学生通过拓展活动，进一步巩固阅读中所学的语言知识和阅读技能，同时发现知识和能力欠缺之处，为后一步学习明示方向。拓展活动可以以“听、说、读、写”形式进行。“听”的形式，教师自编或选取与阅读内容相关的听力材料，要求学生听后回答问题、判断对错。“说”的形式，采用复述、续说、对话、角色扮演等。“读”的形式，阅读相关内容的故事、相关历史或文化背景知识简介等。“写”的形式，改写课文、续写故事、仿写短文。无论采用哪种活动形式，教师一定要明确活动设计的目的，清楚活动的作用，挖掘最有效的素材，争取收到最好效果。
“三段式”阅读教学模式以激活背景知识为始，经过阅读技能培养、阅读知识学习，达到提高学生阅读能力的目标。在此教学过程中，实施有效的教学策略或教学方法能够高效达成教学目标。但是，基于学情的复杂性，采用何种教学策略更适宜本地的教学实践，有待于我们教育工作者继续努力研究。
参考文献
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