中国教育发展的困境探析

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[内容摘要]　近年来，我国教育界围绕教育目的的争论此起彼伏，这一争论引发了教育改革的热潮，素质教育、全面教育，通识教育、终身教育以及成人教育等教育形式在全国倡导开来。然而，事情并未如我们所愿的发展，究其根源，首先是教育理念的核心问题――教育的目的性问题――仍未被真正厘清，其次，良好教育得以实现的前提――教育公平――未能得到有效解决，其三，教育本身受到泛政治化和泛行政化的过度干涉，最后的结果只能是教育落入高投入低效应的困境当中。

[关键词]　中国教育　困境　目的性　公平性　独立性　低效应

一、中国教育发展的目的性困惑

为什么要发展教育，即教育发展的目的是什么?这个看似简单的问题一直困惑着我们，至少在两个层面上使我们产生了困惑。

1　理想主义目的性困惑

《中华人民共和国教育法》(下文简称《教育法》)第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 依据这条法律条文，我们似乎可以肯定这便是我国教育发展长期所坚持的最终目的，起码是一种官方所认可的目的。这种目的将教育发展指向为培养一种为社会主义建设事业而奋斗的德、智、体全面发展的人，引导人在受教育中始终追随一个崇高的理想，即受教育者个人不是为了他自己，而是为了一个更大的、惠及全体人的宏大事业而接受教育。不可否认，这种宏大叙事的教育观在建国以来几十年中发挥了巨大的效应，正是由于广大的受教育者胸怀理想，投身理想，才使国家发展取得了举世瞩目的成就，可是这种理想主义的教育观毕竟不属于教育本身，而是从教育的外部附加和影响教育的结果，而受教育者在面对现实社会的剧烈变化不可能总是满怀理想主义信念，当被提升和附加的意义逐渐被弱化甚至剥离，受教育者必然从昔日的热情转向冷静的现实选择，如果此时依然坚持那种所谓的“崇高”，换来的必将是受教育者的敷衍和虚假。被教育者需要有理想主义的理念，尤其在当下的教育环境中，然而我们的教育者和教育管理者能否不再以某种强加于教育的东西来代替理想主义呢?受教育者的现实选择和教育者管理者的理想设计之间存在太多的交锋和冲突，我们怎样在理想主义和现实主义之间作出选择，或是平衡双方，这是厘清教育目的性问题首先遇到的困境。

2　实用主义目的性困惑

教育在英语educauon中有“抚育，自身生成”的意思，在德语Erziehung中有“引导，唤醒”的意味，在汉语中，“教”指“传授”、“育”指“培植、抚育”，教育意即引导人，唤醒人，通过传授抚育、培植人。毫无疑问，教育围绕受教育者而展开，可问题在于教育应该培养什么样的人，满足社会需要的人、追求真理的人、具有专业素养的人、爱国的人、拥护社会主义的人――不一而足。以笔者主见，这些回答都是正确的，但并非本真的。教育的本真应“以人为本”，塑造真正的大写的人、全面发展的人。什么样的人才是真正的大写的人或全面发展的人?笔者将之总结为具有两种能力和素养的人：其一，具备人之为人共同应有的素养和能力。包括独立思考和批判的能力和和素养、具有辨别是非善恶美丑并坚持真理坚守善行和欣赏美之求真求善和审美的能力和素养、具有适应社会并积极参与社会生活的能力和素养、具有调节身心健康的能力，其二，作为独特个体应具备的能力和素养，主要指由兴趣所引导的对人类文化知识与技艺的学习、思考、批判和创新的能力和素养，包括对将作为职业选择的专业知识与技能的学习、思考、批判和创新的能力和素养。也就是说，我们不单培养人，更要培养独特的个体。教育的目的在于引导、唤醒被教育者去发现(学习)、选择、思考、批判、创造，而非用教条化的知识禁锢被教育者的思想，让其按照教育者事先铸造好的模子生产有用的产品。

不过上述所谓的教育“应然”受到了社会普遍存在的实用主义和科学主义“实然”的深入影响，教育领域出现了严重的唯科学化、唯智力化和唯学历化等倾向，这种倾向将教育定格于“用”的层面：教育者“用”教育达到经济效益最大化，受教育者“用”教育获得专业训练和高文凭，政府围绕着社会之“用”而压缩基础理论研究的投入，各学校围绕着社会之“用”而扩建应用型专业，等等。以“用”作为教育理念的结果使受教育者成为一种人力资源，并以其以掌握知识和技能的多少来定价和出售，更进一步发展为以文凭的高低来衡量这种资源对社会的功用价值。教育在“用”的层面上荡尽了它原初的意义，丧失了它内在的、本质的目的。这种只强调手段的合理性、有效性，而不管目的是否合理的教育理念是一种受“工具理性”支配的教育。在“工具理性”的驱使下，事件的价值和意义在教育中被忘记，“有用”成了教育的全部内容，进而僭越原有价值和意义的领地成为新的价值和意义，并斥所有不与其对应的事件为可笑和毫无意义。于是，原有价值和意义只能在“用”的逼迫下退场，最后，教育又被默许以普及的形式对所有受教育者灌输这种“用”的思想，使之逐步成为社会的共同法则，从而出现如卡夫卡说的“拔根的事我们都参加了”的社会现实，即人们合力在实用主义的大旗下把精神之根连根拔起，教育教我们将自身驱逐出精神家园。教育本应教会我们在纷繁复杂的社会现状中寻找生活的价值和意义，安慰我们的灵魂，当下的教育却让我们失去了精神家园，然而我们是否能责怪“工具理性”的泛滥呢?现代科技已经彻底改变了我们的生活，在科技的迅猛发展中，人和自然的关系被分化，人不再感恩于自然的创造和赋予，而是转换方式，变成对自然的攫取和索求，自然成为人类的“资源”，成了“有用”的东西，而人也通过占有资源来表征自己，在人类的眼中，一切被物质化、简单化、去价值化。这些正是当代人的生存方式――不可逆转的生存方式。对于教育而言，一方面要拨开被“工具理性”所遮蔽的价值和意义，寻找和恢复人类的精神生活，一方面又无法违逆人在当下的生存方式，不得不以一种实用主义目的论理念来教人学会生存，而这种生存教育意味着教育依然要以实用主义的价值观来引导受教育者，中国教育在重塑教育理念的进程中必然要面对这个不仅属于中国的难题。

二、中国教育发展的公平困境

教育公平是一个良好教育得以开展的前提，公平的教育可以为每个公民提供平等的起点，让其自由地选择自己所接受的教育，并促使其以一种正义的道德情怀步入社会，从而实现人类所追求的普遍价值目标――社会公正，这些年来，我国在普及九年制义务教育，扩大高校规模为更多的人口提供更多的入学机会以及通过政府资助和贷款助学等方式为贫困学生提供入学帮助等方面取得了很大的成就，然就教育公平而言，我国还存在着严重的教育不公平现象，其具体表现在教育的

起点、过程和结果中，从学校教育的起点上看，存在着地区差别、城乡差别、性别差别、民族差别、阶层差别，造成这些差别有历史、观念、传统等因素。同时，更值得重视是制度因素。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公平。比如当前教育资源对配置失衡和教育政策中的“城市导向”，致使公众之间所受教育在质量和年限上存在巨大差异。本来，“当无措施保证使不平等不致太悬殊时，通过受教育的可用人才和拓宽的机会却形成一种持久的拉平差距的趋势。”但由于起点的不平等、过程和结果的不平等更加深了。

怎样的教育才是公平的教育，詹姆斯?科尔曼在他1968年发表的著名报告《教育机会均等的概念》中提出的四条标准：进入教育系统的机会均等；参与教育的机会均等，教育结果均等；教育对生活前景机会的影响均等。国内学者也指出，“教育公平主要是指教育权利的公平和接受教育机会的均等，其实质是教育机会的均等，而机会均等从绝对意义上讲，就是人们在相同的约束条件下，具有平等竞争的权力。但实际上并非如此，社会给人们提供的仅仅是平等竞争的场所和规则，并没有赋予相同的起始条件。”教育是社会的一种公共福利，接受教育应该是每一个公民的一项权利，对每一个公民来讲，“获得知识和技艺的机会不应当依赖一个人的阶级地位，所以，学校教育(无论公立还是私立学校)收应当设计得有助于填平阶级的沟壑。”诚然，教育的绝对平均主义不足取，因为这本身就造成不公平，教育的绝对公平由于个体的自然起点不同(如自然资质有差异)和社会起点不同(如不同地区的差异)也不太可能实现，但教育应该有相对公平的一面，至少做到“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和秉赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景”。对于教育者来讲，需要明确每一个受教育者都是平等的个体，都有机会平等的参与和分享学校提供的各种受教育机会和教育资源，对政府而言，要保障的是以社会中生存条件最差的人口群体为基础和条件，提供一定的帮助和制定必要的政策来保证生存条件最差的人口群体的教育均等；受教育者可以自由平等地选择教育，每一个社会成员在自然、社会或文化等方面等不利条件均可以在教育中得到补偿。各办学主体应在公平的竞争环境中办学。

理论上我们虽然可以澄清许多问题，但教育公平性在中国遇到的困境是显然的。比如现阶段各级政府大约把国民生产总值的2.5％进行教育投资，这个比例不但低于多数发达国家水平，而且也低于世界5％的平均水平以及埃及、印度等部分发展中国家。有关统计表明，我国用占世界1.18％的教育经费培养占世界18.45％的学生，其中基础教育用占世界0.78％的教育经费培养着占世界19.81％的中小学生。在如此低水平的投资基础上，若要实现所说的教育公平，无异于痴人说梦。

三、中国教育发展的独立性困境

1　教育发展的泛政治化困境

自建国以来，政治对学校教育的影响达到了一个前所未有的高度。其主要表现为思想政治教育成为整个教育的出发点，从幼儿园到大学，思想政治教育成为了一根红线，贯穿于每个学生求学生涯的始终，思想政治成为了中国教育最重要的部分，并且上升到评价一个学生优劣与否的首要标准，《教育法》第三条规定：“国家坚持以马克思列宁主义、思想和建设有中国特色社会主义理论为指导，遵循宪法确定的基本原，发展社会主义的教育事业”，第五条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务”。从法律条文上我们可以清楚地读出国家对教育发展的政治要求，政治对教育施加影响，这本无可厚非，一个国家的教育自然需要灌输国家意志、民族意识，但是当教育始终以政治作为尺度的时候，泛政治的危机就会显现出来，任何教育者和被教育者头顶似乎时刻都悬着一把达摩克利斯之剑，学术自由，言论自由等都要受到政治的过度干预，甚至被人为的夸大到所有的课程当中，所有学问都被理所当然地引申为是为了国家、社会、人民等宏大的目标，以此培养学生爱国主义、集体主义等情怀，可时至今日，这种泛政治化的教育效果已急剧下降，其最显著的表现就是被教育者从小便对政治产生轻视或厌恶，学生对政治的认识被定格在一个相当贫困的程度，认为政治就是思想品德，就是马克思主义，政治课变成了死记硬背的课程，仅为考试而已，这是多么严重的后果。教育泛政治化的初衷是让学生具有良好的政治素养，而结果却变成全体受教育者对政治的冷淡和误读，本应是倡扬正义、平等、民主的课程变成了彻底的一种“八股”式的功课，没有思想、没有生机，有的只是背诵，然后遗忘。试想这究竟在多大程度上体现出国家对于政治的重视。

其实政治与教育的关系非常紧密，亚里士多德认为“人是政治的动物”。美国政治学家罗伯特?达尔指出：“无论一个人是否喜欢，实际上都不能完全置身于某种政治体系之外。……政治是人类生存的一个无可避免的事实”。那么人要参与政治就必须拥有政治素质，而政治素质则需要教育的培养，无论是从事政治研究的学者，还是具体的从政者，没有教育的培养是不可能的。反之，一个国家的教育同时也在政治的影响之下，著名的巴西教育理论家弗莱雷提出了“教育即政治”的观点，正在从这个层面上说明政治的在教育中的巨大作用，我国是社会主义国家，马克思主义理论是指导我们各项工作的指针，马克思主义理论从人的生产生活出发，关注人的存在方式，追求人的自由解放和全面发展，被誉为不可超越的理论。笔者以为，作为一个仍受封建专制思想影响的国家，中国社会最需要的就是解放人的思想，关注入的全面发展，以人为社会发展的内在目的，这些恰恰是马克思主义的创立者极力倡导的。可是现行的政治教育并没有使这种理念得以倡扬，反而使民众在泛政治化的教育中远离了马克思主义。所以，泛政治化的结果使民众对政治产生隔阂，同时作为社会主义国家我们又要不断提升国民的政治素养，以便更有效地进行政治体制改革，这是摆在教育界一个亟待解决的难题。笔者以为，目前最关键的是要将泛政治化教育中的非政治内容摒除，还政治教育的本来面目。比如：长期以来，我们将思想政治化，以政治的标准来衡量人的思想道德水平，双方在无形中成了可以划等同关系的词语，此种将“思想”与“政治”混为一谈的做法，导致的结果是两者都未获得其应有的地位。

2、教育发展的泛行政化困境

中国的教育管理部门是作为一个政府机关来行使它的作用的。如果从教育是公共性产品的角度出发，政府作为公共利益的代言人，自然有对学校进行管理的合法性，毕竟学校的办学经费属于公共财政支出，而且政府也要保证学校的公益性、公平，同时政府作为权力部门自身还拥有权力制衡、社会普遍约束力等权力。但政府拥有管理学校的权力并不意味着政府可以全面管理和干预学

校，因为学校的主要功能在于提高全社会公民的素质，培养全面发展的现代人，学校运作有其自身的规律和特点，比如学校内部的教学，聘任、学术争鸣等并不是政府所应该染指的，而我国的现实情况恰是各级学校领导都由上级教育行政机关任命，不仅如此，各级学校内部的管理帆制也带有鲜明的行政色彩，层层领导，按资排辈，官本位思想泛滥，往往对一名优秀教师的最直接奖励便是授予他某某官职，更可怕的是这种“教而优则仕”的做法已经被各层人士所内化，成为评价一名教师成功与否的最高标志，行政化的另一个危机是教学的简单化、模式化、标准化。因为行政化趋势的制约，学校的教学工作必须适应行政化的发展规律，教材是统一的、教师教案是统一的、方法是统一的、考试是统一的，因为只有这样上级行政机关才有可能有一个统一的标准来衡量学校发展，同时也才可能使各级教育行政部门在政绩上具有可比性，至于教学规律、因材施教等因为其模糊而不具有可比性弃之如草芥，教育被我们齐一化、机械化、功用化，教育的灵魂被我们长久地丢掉了，以至于今日当我们打开国门和国外教育相比较时才感觉自身的不足和落后。2004在北京召开的中外大学校长论坛中，中外大学校长同台亮相风格迥异，人家谈的是when、how、what、why、for whom，谈的是如何以学生为中心等等，而我们的大学校长谈的是学校有多少院士、新组建了多少学科……，这样的差距不是学问大小的差距，而是我们的思想、观念的差距，这些都与教育长期被行政化有直接关联。而我们所培养的学生的思想水平、科学创造水平的高下也可见分晓。

泛行政化使教育违背自身的发展规律，形成外行管理内行，当官胜于教书的不良风气，使社会公众乃至教育者本身缺乏对教育职业的认同，教育所应肩负的神圣职责逐步丧失，教育成为换取社会地位的跳板，而要割掉这个教育泛行政化的赘瘤，又不得不考虑社会成本以及当前政府权力制约下的可行性。

当然，我们过多去追究政治和行政对教育所施加的影响，这本身是教育不健康的表现，而过分强调教育不应违背政治，则是政治不自信的表现。一个良好的教育制度只能给政治制度增加光彩，一个良好的政治制度也决不会排斥正常的教育。

四、中国教育发展低效应的困境及思考

1　“唯智力”所引发的低能效应

我国教育偏重于对学生智力因素的挖掘，这本无可厚非，可是当智力仅仅和学习成绩联系起来的时候，教育这种偏重便显示出其巨大的危害。众所周知，中国学生的学习成绩是世界上最好的，大学以下的教材难度可谓是世界第一，然而这样的教育模式并没有给学生带来真正意义上的智力的提高(比如中国学生在创造力上的惊人欠缺)，反而使德育、体育、美育等方面严重弱化，即通常所说的“情商”(EQ)没有得到培养和发掘。“高分低能”一般是我们形容这一现状的常用词汇，挖掘其原因，势必又要追溯到教育模式和体制上，然而模式和体制是长期形成的，要改变何其艰难，比如中国学生对外语的学习往往长达十几年，但仍然不会听、说、写。除了考试，我们教育所培养的学生几乎不会什么，这种“唯智力”的偏差已经到了不得不纠正的时候，否则学生的创造力、心理适应力等方面还将长期在低水平徘徊。

2　教育投资的经济和社会低效应

20世纪50、60年代，以舒尔茨为代表的一些美国经济学家揭示了教育在经济和社会发展中的重要作用，即：人通过教育可以获得更高的知识，知识进而会转化为生产力，带来更高的经济和效益。在随后的几十年里，各国就发展教育问题进行了政策、资金诸方面的大量投入，中国也制定了优先发展教育的方针，提出了“科教兴国”战略目标，近年又提出“人才强国战略”，以求国家在人力资本方面更能面对新世纪的挑战。然而近来的研究表明，所谓教育必然带来经济正效应的说法似有一些问题。例如教育程度高的人口失业率并不比教育程度低的人口失业率低，接受专业教育的毕业生并不在本行就业，而普通高中仍然是走向上层社会的必经路径，雇主和学生单纯追求文凭。优秀人才流向发达国家，成为发达国家廉价而优质的人力资本等等。在中国可以看到，农村受教育程度高、年轻的人口向城市流动，造成城市规模扩大，就业困难，而留在农村的大多是老人、儿童和妇女，发展更加滞后。这些问题显然与教育和经济发展政策的初衷相背离。我们认为，教育对经济增长和社会发展的作用，是在一个复杂的、各种社会因素相互作用的过程中进行的，教育投资增加，并不能直接决定生产力提高和解决社会其它方面带来的问题，这也是教育作为生产力的渗透性因素所决定的，比如现在发展滞后地区的年轻人口大量向发达地区流动所出现的问题，企业为了降低成本，使用这些年轻而廉价的劳动力，他们也愿意接受较低的工资，这使得发达地区下岗人员转业和同等学历人口就业更加困难，同时这些人口从发展滞后地区流出，造成原地区教育投资增加而人力资源更加缺乏，发展滞后期更长。我们现在过度地强调正规的学校教育，特别是高等教育的大规模发展，出现的可能不是预期的社会科技和生产效益的全面提高，而是社会性的过度教育和就业困难，从而导致社会性的经济低效益。所以，笔者认为结合本国实际，为人口制订适当的教育目标和教育投资政策，并客观地评审这些目标政策，是教育机构的当务之急。

3　学校教育在当代科技发展中的困境

当代科技的迅猛发展使其更新的周期大大缩短，这使得每个人在一生中都会经历多次技术变更，以及经济、文化和观念上的变革，可一个人工作前的正规教育所提供的知识，肯定难以让他应对一生中所要经历的变革，以往，社会和生活中的重大变化可能要延伸几代人才能完成，而如今，许多重大变化相继出现在一个人的一生中，甚至更短时间内，人们在青少年时期通过正规教育积累的知识、技术与价值观，在几年之内大都变得过时和陈旧。新的工作要求、新的生产管理模式、新的生活方式等需要人们大量吸收新的知识、技术，并更新价值观念。可见，在当代社会，职前教育不可能满足人一生所需要的知识技能。现代技术发展和生产的模式与仅仅依靠正规教育来培养人才的方式是不吻合的。笔者认为，发展在职培训和成人教育是解决问题的有效出路。这种教育体系不仅可以弥补职工知识技能上的差距，提高个人修养，而且可以补足正规教育制度和财政上的缺损，现达国家在职业培训和成人教育等方面已经建立了非常完整的教育体系，而我国在此方面的发展不容乐观，我们没有意识到这种培训教育方法的重要性，这表现为全社会对正规教育的畸形崇尚，企事业单位对职业培训教育的漠视，职业培训和成人教育大范围萎缩等，从目前的状况看，短时间内这种态势不会有太大的改变可能。