谈音乐欣赏教学中的审美体验

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“审美”，通俗地讲是指感受美的过程，是审美主体采取审美态度对审美对象进行考察、观照的过程。“审美”（过程）总是与“体验”相伴而存在。贝内特·雷默在《音乐教育的哲学》一书中强调：审美观察×审美反应=审美体验。何为审美观察？即当我们面对一部音乐作品时，能观察到使音响富有表现力的那些品性——旋律、节奏、和声、音色、织体、曲式，能观察到它们在作品中的融合。审美反应则是通过沉浸在可以产生感觉的那些音响条件中，分享了包含在那些音响中的感觉意识，从而做出反应。这种特别的观察，和它所引起的、称为那种特别的反应，是参与任何可以称做审美体验中的两个必要的行为。

由此可见，完整的音乐审美体验应该包含两个方面的内容：

1.表现形式的体验，即各种音乐要素、表现形式、风格特征面貌的聆听、感知与辨识。

2.情感、美感的体验，即各种音响条件带来的内心情绪、感觉的反应与捕捉。

在日常的音乐教学中，每个音乐老师都了解审美体验的重要性，但如何将真正的“审美体验”有效地落到实处，却还缺乏深入的思考与研究。因此，在我们音乐教学中经常出现“非审美体验”或者“伪审美体验”现象。本文通过几个不同教学片段的对比分析，阐述如何在音乐教学中落实“审美体验”的思考与实践。

一、从“感觉式的观察”中进入

“对于音乐作品中的有表现力的品性，从非概念的角度观察时，才是真正的审美体验。”这决定了审美体验不是先从概念化的认知开始，而是从审美主体以积极、投入的状态，凭着感性、带着感情，融入并沉浸到音响的表现力中开始。因为，音乐是体验感觉尺度的一种直接呈现。

例如：《沃尔塔瓦河》主题

拍、弱起小节、连续的“X X　X X ”节奏使旋律宽广并具有很强的律动感，将深情、奔涌向前的沃尔塔瓦河呈现在我们面前。我们以“体验节奏在音乐中的表现作用”为教学点，通过两种不同的设计对比来说明什么是从“感觉式的观察”中进入。

【教学设计一】

（一）初听感受

1.初步聆听并思考：这是一条怎样的河流？

2.学生交流后答：宽广、深情、奔涌向前。

（二）分析交流

1.师设问：为什么音乐带给我们这种感觉，是什么音乐要素在起作用？

2.复听主题音乐。

3.教师出示曲谱，示范演唱。学生跟着钢琴哼唱主题。

4.教师启发学生从谱例中观察音乐的节奏有什么特点？（弱起拍和一连串“X X　X X ”节奏型）

5.再次聆听，用同样方法分析力度、旋律等其他音乐要素的作用。

【设计分析】

教师引导学生欣赏音乐的目的很明确—理解音乐要素的表现作用，但是也很“功利”，很“概念化”。在学生初步聆听的基础上，教师就抛出了一个很理性的问题—“是什么音乐要素在起作用？”可见，所有的聆听只为分析音乐要素而服务，由此，学生很难通过聆听收获情感与美感。另外，在体验的过程中，除了演唱，教师采用的主要方式是问答式。所以，当教学一进入分析环节，便开始陷入僵局：教师的分析是那样的苍白无力，学生的表现是那样的不尽如人意。尽管教师努力想用自己投入的歌唱、深情的语言、细致的分析去带动感染学生，但是学生依然是默默地坐着，静静地听着，被动地回答着老师的相关问题，音乐要素的表现作用只是语言的告知而已。这种从“概念式观察”进入欣赏的方式并没有使音乐在学生心里引起多少审美的反应。

【教学设计二】

（一）初听感受（同上）

（二）体验表现

1.初步体验。

①师：想象自己的手就是这条河流，你会用什么动作来表现它？

②学生自由地表现。（有的上下起伏，有的前后起伏，有的快，有的慢）

③师：就让我们用自己的动作到音乐中去寻找这种奔流涌动的感觉。（学生随音乐律动）

（音乐一播放，先前学生各种快慢不一的动作自然地与音乐的节拍韵律感相吻合并统一起来了）

2.对比体验。

①教师改变音乐的节奏演唱主题：

②要求学生跟着老师的哼唱再次律动，发现了什么问题？

③学生交流：河流动不起来了。

3.探究分析。

出示曲谱，教师再次哼唱，第二遍时引导学生加入哼唱并律动，体会奔涌的原因来自哪里？

学生交流：每句都是从弱起开始，每个强拍上的音都是长音，带有很强推动感的节奏型“X X　X X ”贯穿始终。

4.深入体验。

跟着音乐再次做河流奔涌向前的律动并细细品味节拍节奏的表现作用。

【设计分析】

第二个教学设计的特点是：不直接从“概念化”的知识出发去分析音乐特点。音乐要素的理性分析都是建立在学生充足的感性体验基础上。教师的整个教学流程遵循这样一个规律和原则：感知体验—理性分析—再次深入体验，并帮助学生建立一个音乐形象—“想象你的手就是这条河流”，再让学生带着这个形象律动参与到音乐中。有了音乐形象的依托，学生们在自由表现奔涌的河流，随音乐寻找奔涌向前的感觉，表现河流起伏变化等参与活动时，不再盲从教师。他们借自身“手”的律动去感觉并体验节奏、节拍、力度、旋律等音乐要素的表现力，这种感觉是积极的、主动的、探求的，因此，他们很自然地就融入并沉浸到音乐之中，他们专注地聆听，投入地表现。当学生对音乐的感性体验积累到一定的程度时，教师才引出“概念化”的认知，这时音乐要素的理性分析一点就破。

以上案例给我们的启示是：当我们的学生面对一首不熟悉，或者一开始无法立即打动他们的音乐作品时，教师首先要做的不是要求学生马上从音响中识别、揭示各类音乐表现要素的名称，更不是在脱离反复聆听体验的基础上，从曲谱中去分析讲解音响中各类音乐要素的作用，而是要想方设法把学生和音乐带到一起，引领学生直接浸入到音响中，去感觉、去捕捉这些音乐要素和表现形式带给我们的丰富的内心体验。因为“音乐观察绝不是取决于能说出多少引起音乐表现力的技术手段的能力！”明白这一点极其重要。《沃尔塔瓦河》中的那个弱起小节、拍的节奏型，无论能否说出名称，我们要求学生观察到、捕捉到的是通过那个特定节奏型带来的那种向前推动、连绵不绝的力量感觉，特别是观察到当这种节奏型和旋律、力度等融合在一起相互作用时引起的审美反应，这才是我们教学的关键点。不然，我们的教学就容易陷入“设计一”中那种冷冰冰、诊断式的音乐观察，我们的音乐教学也会逐渐失去学生对音乐探究的热情和兴趣。当然，能够说出所用的手段对音乐的进一步理解很有帮助，对观察对象的概念化、描述化也是我们音乐教学的一项重要内容，但我们要始终记住：那还只是一种途径，我们的目的是使这种手段的表现力能得到更深刻的体验。