从“听课评课”到“观察研究”

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编者按：在黑龙江省教育学院会场的观课议课环节中，于志强老师的评课获得了最高分。精彩的评课展现了极强的学科功底。听课评课是研培人员基本的工作方式，也最能反映出一名教研员的专业素养。本刊特约请于志强老师对小学语文学科的评课谈一些看法。也希望这篇文章能引出老师、教研员更多的思索。

目前，小学语文课堂教学中低效、无效甚至负效的现象还比较普遍，如何切实提高语文课堂教学的有效性是一个现实而严峻的课题。正像有研究者指出，影响语文课堂教学有效性的因素很多，在中国当前的现实条件下，评课制度的变革，具体来说即观课议课教研范式的专业化转换是其中非常重要的关键因素之一。

一、传统观课议课存在的主要问题

华东师范大学钟启泉教授指出，当前课堂评价的主要弊端及表现为：重视“教”的评价，轻视“学”的评价；重视单一的学业成绩的评定，轻视综合学力的评价；重视个人层面的评价，轻视集体层面的评价；重视终结性评价，轻视形成性评价；重视“主科”的评价，轻视“副科”的评价；重视基于教学过程的一般视点的评价，轻视基于学科固有逻辑的评价；重视基于外在标准的观测者的评价，轻视基于内在标准的自我评价；重视量化取向的评价，轻视描述取向的评价。

反观小学语文观课议课，除了不同程度上存在以上共性问题而外，还有如下问题：

一是听评失衡。在实际教研中重听轻评，听得多、评得少，是普遍存在的问题。议课与观课应该是同等重要的，可以说没有议课的观课，其意义会大打折扣。二是缺乏实证。包括两个方面，一方面是仅有定性的、描述式的评议，缺乏定量的、基于科学观察的分析；另一方面是评议时主观随意，罔顾事实，甚至自说自话，没有说服力。三是避重就轻。集中表现为“优点说足、缺点点缀”，对于存在比较严重、甚或导向性问题的教学，也往往视而不见，只在枝节上寻找“闪光点”。四是空泛表面。比如，评课中出现这样的语言：“本节课教学目标明确，教学重点突出，教学设计符合教材内容，教学思路清晰，教学结构严谨，教学方法灵活，教学手段运用恰当……”这样的议课就是典型的空洞无物，缺乏语文学科特点和针对性。五是忽视全程。完整的观课议课应涵盖课前、课中、课后全过程，而以往的观课议课仅仅关注的是课中部分，既缺乏对教者课前教学预设的了解，课后的教者反思、集体研讨又常常缺位或走过场。六是缺少合作。传统的观课议课往往以教研员或学校领导作为评课主体，缺乏教者与观评课者之间的平等、深度的交流、互动。

小学语文观课议课之所以出现上述问题而导致观课议课没有充分发挥其应有的诊断、激励、促进、改进教学的功能，原因也是多方面的，可能有认识问题、组织问题、理论修养问题、研讨氛围问题等，但笔者认为最核心、最本质的原因在于以往的观课议课是“去专业化”的，即缺乏应有的专业性、学术性。而解决这一问题的关键，就是要从“听课评课”转变到“观察研究”，实现小学语文观课议课教研范式的专业化转换。

二、小学语文课堂观察研究的基本内容

须要说明的是，这一部分内容主要是引用、整合了华东师范大学崔允博士和宁波大学周勇博士关于课堂教学评价、观察研究的研究成果，并略加笔者的体会。

（一）课堂观察研究的含义

1.从方法技术看，课堂观察研究是定量与定性研究相结合的研究活动。课堂观察基于一定的研究目的和理论依据，将研究内容具体化为观察视点，借助定量与定性观察记录工具，对课堂行为或事件进行多角度、多侧面的定性与定量观察与分析，使观察结果更能有效贴近与刻画课堂行为，对问题的思考可以跳出经验的桎梏，更加深入和理性。

2.从研究过程来看，课堂观察是一种工作流程系统与研究活动系统。研究过程包括：课前会议、课中观察、课后会议三大阶段，构成了确定问题――收集信息――解决问题的工作流程系统。在课前会议中被观察者向观察者介绍课堂教学主题和教学设计，观察者为寻找合适的观察点，对自己感兴趣的问题与被观察者进行交流。课堂上，观察者根据课前的分工，进行认真观察记录。课后会议中，就课堂教学开展研讨，提出存在问题，给出改进建议。

研究活动包括：确定观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察信息、处理观察数据、呈现观察结果等活动。

3.从活动性质看，课堂观察研究是一种基于团队合作的――专家引领、同伴互助的研究活动。课堂研究人员是彼此分工、合作、互助的研究团队――研究共同体。在课堂观察的每个阶段，都充满着教师之间的多向互动。教师借助课堂观察结果及共同体的碰撞交流――专家引领、同伴互助，开展自我反思和专业对话， 在改进课堂教学的同时，使研究共同体的每位成员都得到促进与发展。

（二）课堂观察研究的一般内容框架与观察视点

崔允博士基于课堂构成维度，提出LICC框架，认为课堂观察包括四个“内容构成维度”，其中每个维度又分为五个具体“观察视角”：

四个“内容构成维度”：

学生学习（Learning）：学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？

教师教学（Instruction）：教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？

课程性质（Curriculum）：这堂课是什么课？学科性表现在哪里？

课堂文化（Culture）：我在该课堂待了40或45分钟，整体感受如何？

五个具体“观察视角”：

内容维度1―学生学习―观察视角：准备、倾听、互动、自主、达成；

内容维度2―教师教学―观察视角： 环节、呈示、对话、指导、机智；

内容维度3―课程性质―观察视角：目标、内容、实施、评价、资源；

内容维度4―课堂文化―观察视角：思考、民主、创新、关爱、特质。

在每个“观察视角”之下，又分别找到3～5个具体的“观察点”（观察指标）。这样，“观察视角”与“观察点”结合起来，就构成了所谓的“观察视点”。

当然， “观察视角”与“观察点”（观察指标）都是“可观察、可记录、可解释的”，须要给出明确的“操作性定义”。

在学习借鉴课堂观察研究的一般内容框架与观察视点的基础上，笔者尝试开发设计了《小学语文阅读课堂教学观察分析框架》（见下表）。

在这一课堂教学观察分析框架中，试图以阅读课堂教学为例，从内隐、外显两个总体维度建构观察分析小学语文阅读教学的基本框架。

当然，要实现小学语文课堂教学观课议课的专业化，除了要构建针对不同课型（识字写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习）的课堂观察分析框架之外，还有许多细致、具体的工作要做，包括：1.在观察量表开发方面：适合每种课型的具有可操作性、实用性的评价量表；针对课堂教学中师生不同教学、学习行为的统计评价量表（如教师提问观察表、教师理答观察表、学生回答问题观察表、师生/生生互动观察表、学生学习状态/参与状态观察表等）。2.在教师培训方面，要对教师进行课堂观察分析的理论培训，使教师逐渐熟练掌握并有效运用科学的观察分析方法。