从知识到体验:课程价值的回归

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一

教学的根本目的在于培养自主能动、能思能感、素质全面的主体人，课程的实施是完成这一目的的重要途径。没有课程，所谓“主体人”也就成了没有手段的目的。但无论如何，课程也不能代替主体人的位置而成为教学活动的最终目的。在这一前提下，知识作为课程的重要组成部分，是为人的健康成长服务的。它虽然也是成长本身的内容之一，但成长决非意味着使人成为承载知识的机器，它是促进人成长的条件而非成长本身。

然而我国课程价值观念中却程度不同地存在以知识为中心的倾向，主要表现在：教师教案中的课程目标往往是对掌握相应知识的种种要求；课程实施活动中师生双方的活动主要指向知识的传授、讲解、记忆与理解；实施结果的测评多侧重在学生知识掌握情况的考察。一句话，知识在一定程度上成了师生参与课程的动力、实施课程的目标、课程价值大小的标志。

造成这种知识中心倾向的原因是多方面的，既有我国传统的把获知作为人生最高境界的追求或作为谋利工具的观念的影响，也是凯洛夫等人对系统知识的强调所留下的后遗症。从现实来看，在构成课程的多项内容中，知识因其系统、连贯、相对恒定而具有了“实体”的性质，它明确而具体，易于把握，收效也比较明显，因而成了长期以来教师工作的主要内容。

这种知识中心倾向的课程价值定位是不够妥帖的。首先，知识在一般意义上对学生而言都是前人或别人的间接经验，而主体人的目标要求学生有亲身的经历与体验，这样才能把间接经验内化为个人有机体的一部分，扩充和提升学生个人原有的意义世界。其次，过分强调知识中心地位会使课程实施囿于知识的研学之中，冲击其他内容对学生发展的促进作用。再次，知识作为一种文化积淀，一方面总是发生于过去时间的，往往不能及时地关照现实、指向未来。最后，创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力，这些现代社会里对人的素质的要求单纯靠知识中心的课程是无法完成的。

偏重知识的课程价值取向使课程价值的实现过程中出现了种种偏差，主要表现在以下几个方面：(1)注重课程装备人的价值，忽视课程形成人的价值。课程对于人的价值有两个方面，一是使人获得相应的知识储备，获得生产生活所需要的基本技能技巧，这是一种工具性价值。课程的另一种价值是在它作为人生工具的同时，对于开发人的潜能、丰富人的个性、完成人的社会化的价值，这是使人成其为人的价值，是课程的根本性价值。过分强调课程中知识的重要性，容易使工具性价值凸显而使课程形成人的价值被忽略。(2)注重课程的理性训练价值忽视课程的体验价值。知识的严密性与逻辑性使得在学习过程中学习者必须以高度的理性才能理解和掌握。这容易把课程学习导向纯粹的理性认识活动，从而使人的感性与体认活动受到排斥，削弱课程对于人的真正意义。(3)过分强调课程的整齐划一而忽视个性培养的价值。由于知识体系基本上是恒定、持久、客观的，以知识为中心的课程呈现在学生面前时是以不容更改的姿态出现的，对学生有完全一致的规约，它在面前学生不得不收敛个性，谨慎小心地依知识之规。

二

课程离不开知识，它是人们按教学目的对知识进行选择和整理的结果，但这种结果并不能直接成为课程，成为课程的另一个必要条件是主体的介入。正如教师、学生如果出现在商店里就只能被称为顾客一样，课程如果没有进入教学活动中，没有与学生的主体体验建立起联系，那就只能是知识、文化。也就是说，构成课程的有事实与价值两部分，这两种成分是课程之所以为课程的必要条件，缺一不可。事实部分由于是显而易见的现存之物，往往吸引了人们大部分的注意力，而价值因其潜在与内隐的性质，则容易受到忽视。

忽视主体价值体验的课程价值观会造成以下两种不良情况：

首先，以理性知识冲淡主体价值体验。课程关注的应是如何使人的潜能得到挖掘和实现，如何使人的内在灵性得以生成并在现实中展示。理性知识与客观认识只是使人的灵魂得以净化、精神得以升华的材料而已，“如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获得，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所有的学习和知识对他来说却是次要的。”[1]从知识社会学的角度来看，主知主义因为强调理性凌驾于感性之上，使主体意义与价值消失得无影无踪。反知主义者则认为“学校教育不仅在提供理性思考的活动，同时也要提供给学生能思能感的存在经验，使其能不断地投入价值创造的活动中，并对自我存在的意义加以肯定。”[2]

其次，以实用知识代替主体体验。人类对于知识的认识大致经历了知识就是美德(苏格拉底)、知识就是力量(培根)、知识就是财富(杜威)几种定位，呈现了由理想滑向功利的轨迹，斯宾塞关于科学实用知识最有价值的论断更加重了这种工具理性倾向。并且，由于科学所取得的辉煌成就，实证主义的红极一时，使知识成为人类迷信的一个对象。这种观念进入课程领域，使课程呈现了以实用知识为核心与标志的工具主义、功利主义、实用主义倾向，“着手编制生活的全部‘实用价值’的一览表”。[3]这种实用主义倾向致使“今天的学生在讲堂上从教师的讲课中所学到的东西是(1)熟练地完成给定的任务的能力，(2)首先承认事实，即使是令人不堪的事实，然后把关于它们的规定和自己的价值态度区别开来，(3)使自己服从职责，因而先抑制不必要地表示自己个人的兴趣和其他感受的冲动。”[4]这样，学校这种“不传递和形成价值标准是不可思议的”[5]机构变成了实际生活能力的演练场。在这种实用取向的指导下，课程过分强调了效率与控制，过分追求行为化、可操作化目标的达成，学校与教师成了学生人生历程的设计者，学生成了被设计、规划与剪裁的客观对象，其反省与批判能力得不到伸展，其主体地位无法在现实中得到确证。

“教学应当是在一个人的身上创造我们社会最重要的道德和精神价值。如果我们一心想的是使学校的教学培养出真正的文明人，那么，这种教学就应当与今日年轻公民积极的思想生活结合起来，成为一个人反映自身创造力量的天地。”[6]如果在课程价值取向上一味强调理性知识或实用知识的价值而忽略主体的价值体验，又怎能实现教学的真正使命呢？

课程对于人类具有两方面的意义，一是籍此掌握外部世界，二是帮助人们改造现实世界，实现理想世界。相对而言，前者是手段，后者才是目的所在，前者要通过科学本体论或存在论来实现，后者则要通过价值论来完成。“价值是在道德和形而上学方面的最后真理，事实必须依据这些真理来加以判断。实验的科学也许能帮助我们决定事实，但是，只有按照传统的永恒原则才能决定如何处理这些事实。科学给人以力量，但这种力量仅仅有助于我们去掌握方法，哲学必须决定目的。”[7]可见，仅热衷于网罗知识使之呈现在学生面前而忽视学生的价值体验，只能够实现课程的第一种意义，而且这种意义的无目的性又终将使这种手段性意义消失。因此，苏霍姆林斯基认为，“认知――这是一个人多方面的充满思想和情感的生活。一个人在认知过程中，是在希望，在感觉，在爱、在恨。教师应当关心的是：让学生在认知和体验知识时确立自己的思想立场。教师要把教学自始至终变成对观点、信念、追求、评价和自我评价的培养，并以此作为自己的使命。”[8]

强调主体体验，就是强调课程对个人的个性自由和解放的意义，强调课程对个人自由而有尊严地生活的价值，强调课程的经验价值、理解自我的价值、发现和实现个人生活意义的价值。当今世界科学技术突飞猛进，面对初露端倪的知识经济，课程必须有所反应，适应并推动知识经济时代向前发展。但这里的知识绝非指称理性知识、实用知识，亦非二者之和，而是指活的知识、可再生产的知识，说到底是指主体精神焕发、经历价值体验、参与意义诠释从而能够把握知识(而不仅仅是掌握知识)、创生知识、利用知识进行创新的人。因此，克服知识中心的倾向，重视主体价值体验，应是课程应答知识经济时代要求的第一反应。

参考文献：

[1] [德]雅斯贝尔斯著、邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第4页。

[2] 陈伯璋著：《潜在课程研究》，台北五南图书出版公司1985年版，第25页。

[3] [美]布卢姆语，引自瞿葆奎主编：《教育学文集・教育目的》，人民教育出版社1989年版，第626页。

[4] [德]马克斯・韦伯著、韩水法等译：《社会科学方法论》，中央编译出版社1999年版，第140页。

[5] [美]比彻姆著、黄明皖译：《课程理论》，人民教育出版社1987年版，第83页

[6][前苏联]苏霍姆林斯基、刘伦振译：《遵循列宁思想培养合格公民》，《外国教育资料》1990年第3期。

[7] [美]罗伯特・梅逊著、陆有铨译：《当代西方教育理论》，文化教育出版社1984年版，第50页。

[8] [前苏联]苏霍姆林斯基，刘伦振译：《遵循列宁思想培养合格公民》，《外国教育资料》1990年第3期。