基于充分解读文本的初中英语阅读教学

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一、引言

在笔者所在地区，使用外研社版《英语》（新标准）教材已有数年。在新课程理念的引领下，一线教师一直努力追求“有效、高效”的课堂，但是走进常态的初中英语阅读教学和各级以阅读教学为主题的教研活动，我们还是可以感受到初中英语的阅读课教学问题突出。

究竟是什么导致阅读教学的低效甚至无效呢？笔者认为，这在很大程度上缘于一线教师比较薄弱的解读能力。他们对文本往往只局限于简单的处理，却“重点突出地”讲解语言点。即使是在各级课堂教学评比活动中，一些阅读课表面上看如行云流水，但实际上学生真正的收获不大。这主要是因为教师的备课缺乏对文本的充分解读，上课没有真正回归文本。以下，笔者结合一则阅读材料的教学，来探讨文本的深度解读与处理的策略。

二、文本的解读与处理

笔者选用的是9年级下册Module 1 Unit 2的教学内容――Excuse me. You are sitting in my seat. 这是一个来源于生活的小故事，描述一个叫“金”的男孩第一次乘火车远行，不料一个陌生人抢了他座位，最终他通过努力维护了自己的权益。文本以对话贯穿始终，从一开始“金”和他哥哥“林”离别时的对话，到火车上“金”与陌生人及热心人间的对话，角色以对白的转换而变换。此外，这则阅读材料描述性文字很多。

笔者认为，对这一文本可以进行如下解读与处理：（1）学生在进行阅读前，首先需要激活他们的背景知识，从而引导他们有目的地进入阅读；（2）由于生词分布较散，贯穿于文本材料中，因此把对话文本处理成情境来学习词汇能帮助学生促进对文本的理解；（3）这则阅读材料是以对话贯穿主线的，处理对话文本中所含信息并提炼出问题可以帮助学生获得文章的主旨；（4）这则材料的对话长，因此可以引导学生在了解文章主旨的基础上，解构对话，通过详读文本获得细节性信息。（5）因为文本描述性语言多，对话多，所以结合学生所学词汇及阅读中获得的信息，通过巩固等反复的方式来处理文本，可以帮助他们回归文本，为下面的以读促写作好准备。

三、文本处理的策略

（一）激活背景知识

因为描述性文字很多，如果引导学生直接进入阅读，相信其中碰到的语言障碍很少，但是学生对于话题的理解会显得突兀。所以，在这时，教师要引入话题，唤起学生获得与文本相关的知识。这种文本处理的方法，能帮助学生建立阅读意识，即让他们获知是在什么样的背景下进行文本阅读的。同时，在教师帮助学生激活背景知识的过程中，学生获得了理解文本的更充分的信息。[1]

1. Free talk：链接体验

引入一个free talk： Winter holiday has just gone. Will you tell us your experience？ Anything special？

因为这一教学内容的学习时间刚好在学生寒假结束后，所以笔者巧妙地询问学生的寒假生活并问及他们是否有外出的体验，让学生进行自由交流。

2. Story：激活图式

告诉学生“我们今天也会听到一个生活中的小故事，故事中的主角会面临一次不同寻常的体验”。

【反思】当学生对阅读内容尚不熟悉的时候，教师应该帮助他们唤醒已有的背景知识，或者向他们提供有关的背景材料，帮助他们建构背景图式（schemata）。而这种背景图式必须是与文本内容有关的，它可以是学生的生活经历、先前的知识或是文化背景等。在本材料中，笔者通过脑图构建（mind mapping），激活学生外出经历的体验，为文本的阅读作了一个比较好的铺垫。事实上，在初中英语阅读教学中，背景图式的激活是很有用的，尤其是当学生接触到节选的或是不够熟悉的文本材料的时候，教师要在了解学生先前知识水平的前提下，为他们提供必要的背景资源。

（二）创设词汇教学的情境

词汇教学不是机械识记。在阅读教学中，教师应培养学生根据上下文推断、理解生词含义的能力。阅读材料的生词分布比较散，所以笔者把对话文本处理成三个情境，并在情境中帮助学生学习生词。

情境一：Lin and his brother are at the airport. Lin is going to say good-bye to his brother because he is seeing off.

笔者把第一段的语言描述归纳成很简单的一句话，同时帮助学生进行语境分析：因为say goodbye和see off存在前后的承接关系，所以加下画线的see off 这个生词，学生就能在语境中马上猜出语意――出发。

情境二：Jin， his brother said something to Lin and he nodded， unable to speak. He only cried with tears in his eyes.

笔者基于一系列对话创设了第二个情境，通过上下文的关联，帮助学生获得猜测的关键信息unable to speak。既然是“说不出来”，就暗示学生这很可能是一个关于肢体语言的单词，结果学生在笔者的帮助下，顺利猜出了“点头”的意思。同样的方法，学生顺利猜到了tear的语意，同时也注意到了这个词常用复数。

情境三：When Lin got on the train， he walked towards his seat， but he found a young man was sitting in his seat and he was smoking a cigarette.

笔者通过对文本处理，创设第三个情境。这里虽然有两个生词，但是学生在情境的帮助下，比较容易地猜到了语意：第一个是通过walk towards这个动词和介词的搭配来猜测，第二个是通过smoke a cigarette这个动宾搭配来猜测。

【反思】学习者有许多学习词汇的策略，但是根据上下文情境进行猜词是目前最重要的策略。[2]通过情境的创设，词汇教学在阅读中有效地开展，教师通过情境创设的意义在于帮助学生意识到生词的学习不是孤立的，句子中的逻辑关系能够帮助学生提高猜测的能力。这样，学生获得的不仅是词义，更是词的语用能力，而这种能力的获得为理解文本做好了充分的准备。笔者认为，教师在阅读教学中要关注文本解读的能力，引领学生不仅对文本内容（content）进行关注，同时对文本呈现的语言（language）也要关注。在这个环节中，笔者通过解读文本并创设情境，引导学生自然地在关注语言关联性的前提下来学习词汇，同时推动了学生对文本内容的理解。在阅读教学中，如果我们能引导学生兼顾文本内容和文本语言的话，这时候，学生不仅是阅读的主人，更是阅读教学过程的主人。[3]

（三）设置问题链，获得文章主旨

阅读材料描述性语言多，对话多。针对这个特点，笔者重点解读对话文本中暗含的信息，寻求事情发展的线索，提炼出相关的问题，指导学生进行快速阅读（fast reading），帮助学生获得文章的主旨。问题如下：

Before you have a fast reading， here are some questions for you.

（1）How old was Lin？

（2）What was it like on the train？

（3）Who has got the right ticket？

（4）What was the young man like？

（5）Who helped Lin？

（6）What did the young man do in Lin’s seat do in the end？

【反思】这些问题是贯穿整个事件的，所以可以把它们称为问题链。因为这些问题难度不大，所以学生在进行快速阅读时能够很快找到答案，而把这些答案联系起来就是该故事的情节，所以学生在这一阅读环节，能成功地获得文章的主旨。笔者在教学中，一般都会对学生在阅读策略上进行一定的指导，比如在篇章的开头往往可以找到文章的主旨，或是一些段落的开头句往往是中心句等。但是由于阅读材料描述性语言和对话多，所以问题的设计就显得尤其有效。通过问题的回答，学生获得了对这一生活小故事情节发展的基本要素，而正是这几个要素搭建了故事发展的框架。笔者认为，问题链贯穿于对话文本中，可以让学生在阅读中不仅仅关注语言形式，而且能够随着问题间的相关性来完成紧凑的整体阅读，而不会因为是对话文本而放慢阅读的节奏。

（四）解构对话，在详读中获取信息

笔者在指导学生进行快速阅读后，便引领学生进行了详读（careful reading）。此时，笔者在文本对话的特点上，运用详读的阅读策略对文本进行了处理，指导学生在进行细读Lin和那个年轻人对白之前，关注两条线：一是Lin的表情和心情的变化；一是那个年轻人的变化。同时提出了如下问题：

（1）How did Lin feel before he got on the train？

（2）When Lin got on the train， how did he feel？

（3）When the young man didn’t turn to look at him， how did he feel？

（4）After the young man refused， how did Lin feel？

（5）With the help of the man with glasses， how did Lin feel？

（6）What about the young man？

【反思】原本文本的设计是依据故事情节的发展顺序的，而笔者在引导学生进行详读时，对文本进行了处理，指导学生关注两个人物的表情和心态的变化。在问题设计的过程中，除了要求学生给出上述问题的答案外，同时追问学生：“How do you know it？”目的是让学生在详读中进一步获取精确信息。比如对“How did Lin feel before he got on the train？”这一问题，学生在阅读后给出答案：“sad.”笔者马上追问“为什么”，让学生把文本中获取的信息读出来。结果学生给出答案：“Lin nodded， unable to speak.”接着笔者进一步指导学生：“Any more？”结果又有学生给出答案：“excited.”然后笔者又进一步追问，要求学生把相关信息（Lin often dreamed about the train， and about going to the capital.）读出来。在这个环节，笔者布置给学生一定的任务，并在任务的驱动下作文本的处理，目的是帮助学生建立以文本为本获得信息的阅读意识。笔者认为，正是在这个环节作了文本处理，即要求学生关注两条线分析人物的变化，并以此引导学生通过阅读找出相关的支持性细节（supported details），学生不仅读懂了文本的内容，咀嚼了文本的语言，更读出了文本中所蕴含的情感态度（affection）。相信这才是阅读的目的和意义所在。

（五）巩固文本，以读促写

在完成上述四个方面文本处理的过程中，一方面词汇的学习对学生的文本阅读起到了促进作用，另一方面快速阅读和细读使学生获得了文章的大意和具体的信息。笔者认为，文本的解构（deconstruction）是为了更好地建构（construction）。所以，接下去，笔者在基于文本的基础上，设计一个巩固练习，让学生在回归文本中进一步熟悉文本，建立信心，为后面的写作做好铺垫。练习如下：

Now would you please fill in the blanks after reading？

This was Lin’s first trip to Beijing. He often _________ about the train. And this time， he said goodbye to his brother and was going to __________ off. When he __________ on the train and walked __________ his seat， he saw a young man with a __________ was sitting in his seat. At first， the young man didn’t move. With the help of the man with __________， the young man had to __________ up the seat and got off the train.

【反思】笔者经常在各种教研活动看到，当教师还没有对文本进行充分的输入，学生也没有能对文本进行深刻的内化的时候，就要求学生进行输出，这种形式重于内容的教学，忽略了作为课堂主体的学生的感受和学习效果，因而不是真正意义上的有效阅读课堂。此外，回归文本的重要性同时体现在学生内化基础上的阅读后的写作过程中。所以，笔者认为，充分进行文本阅读是学生获取信息的主要手段，而要达成这一阅读目标不仅仅需要时间的保证，更需要教师引领学生在阅读中沉静下来，体验阅读过程，反复研读文本并巩固文本。只有这样，阅读之后的写作才会有真正的输出。

四、结语

什么样的一堂英语阅读课才是有效的？是学生在阅读中有效的词汇学习？是学生在篇章导读中主旨的获得？是学生在细读篇章中信息的挖掘还是学生在以读促写中能力的提高？思考这些问题的价值，在于教师能够以学生的视角来评价阅读和阅读教学的有效性。教师只有多视角地解读文本、全方位地分析教材，真正给学生充足的时间回归到文本之中，才能充分提升学生的阅读能力，从而实现有效的课堂教学。

参考文献：

[1] Anderson， N. J. Exploring Second Language Reading[M]. 北京：外语教学与研究出版社， 2009：12.

[2] Nation， I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2009：6.

[3]葛炳芳. 2010年浙江省高中英语课堂教学评比活动纪要[EB/OL].（2011-04-29）[2011-05-08].